le lenti di Gramsci

giovedì 13 luglio 2017

UNA PEDAGOGIA PER LA RIVOLUZIONE


abstract
La filosofia dell'educazione nei 'Quaderni' di Gramsci e la 'pedagogia della prassi ‘ sovietica
di Ferdinando Dubla
La pedagogia di Gramsci, che si configura come filosofia umanistica dell'educazione, è parte integrante della prassi marxista. Negli stessi anni, in URSS, educatori e maestri, tra i quali la N.K.Krupskaja e A.S.Makarenko, cercavano, con l'impostazione e l'interpretazione del collettivo e dell'educazione sociale, una pedagogia della rivoluzione che, interpretando la lezione leninista, investisse sulla cultura e la scienza per l'"uomo nuovo" dello stato socialista.
 
Risulta evidente l'estrema attualizzazione della riflessione gramsciana sulla scuola, snodo fondamentale di un possibile rinnovamento sociale, e il collegamento alla filosofia di Marx e alle più generali categorie di Gramsci di analisi politica. 
La scuola sovietica, sotto la spinta della “pedagogia della prassi” di carattere rivoluzionario, fu considerata, quasi universalmente, una delle conquiste più significative ed efficaci per la formazione delle giovani generazioni nello stato socialista. Attraverso dibattiti e sperimentazioni, l’estensione di massa della cultura e del sapere e la natura gratuita e obbligatoria della frequenza, il legame con il mondo del lavoro, della produzione, della scienza e della tecnica, si edificò una delle realizzazioni strutturali tra le più importanti della storia dell’educazione di tutti i tempi. 
  • Pedagogia della rivoluzione fu quella della Krupskaja, che non fu solo la moglie di Lenin, ma una forte personalità di maestra dell’educazione dell’”uomo nuovo” sovietico, l’uomo ‘onnilaterale’ di Marx, in cui cultura umanistica e cultura scientifico-professionale non fossero separate come funzionalmente nella divisione del lavoro capitalista, ma unificate attraverso il metodo del collettivo e della cooperazione. Dalla raccolta dei suoi scritti di pedagogia editi dalle edizioni Progress di Mosca in Italia nel 1978, è palese come la K. cerchi una creativa applicazione della metodologia di lavoro di Lenin e della sua analisi dialettica, fino all’elaborazione di una didattica disciplinare per il lavoro dell’insegnante. 
- Un’altra delle eredità più interessanti dell’esperienza sovietica degli anni ’20 e ’30, e che finora non si è riusciti a eliminare o ridurre nella ricerca pedagogica mondiale da parte dell’egemonia culturale liquidatrice dell’esperienza sovietica, è quella della cosiddetta “didattica del collettivo”, praticata e teorizzata in quegli anni da Anton Semenovic Makarenko (1888/1939).
 

mercoledì 12 luglio 2017

Comunicato congiunto dei Comitati Regionali del PCI di Puglia e Liguria sul ‘risanamento’ dell’ILVA

 
 


La nuova proprietà Ilva affronterà il cosiddetto “risanamento dell’ILVA” scaricandone comunque i pesi finanziari e sociali sulla pelle dei lavoratori e delle loro famiglie.
Infatti sono dati certi dell’accordo sia il licenziamento di poco meno della metà degli occupati del gruppo, sia una consistente riduzione dei salari per i “fortunati” che conserveranno il loro posto di lavoro, ed assai incerti e fumosi sono gli impegni di risanamento ambientale; al contempo il prezzo d’acquisto rimane modesto ma sufficiente a restituire i soldi a chi li anticipa, e l’ambientalizzazione rimane sostanzialmente indefinita e a carico di terzi: un vero affare per i nuovi padroni come lo fu 22 anni fa per Emilio Riva garantito nell’acquisizione dal Governo Dini.
Gravi, enormi e reiterate sono dunque le responsabilità del Governo (attuale e precedenti), del suo giovane ministro spocchioso ed incompetente, e degli attuali “ragionieri” delegati a dare un parere sulle proposte di acquisto in campo.
Si è voluta determinare una situazione di difficilissima gestibilità anche per i sindacati, trattati da comprimari, invitati a cose praticamente fatte, per assumere il ruolo di umiliati certificatori.
Il Partito Comunista Italiano che rifiuta e si oppone a queste logiche nefaste, invita gli operai di tutti gli stabilimenti ILVA a unirsi nella lotta : il destino di uno deve essere il destino di tutti! e propone la tenuta di un referendum nazionale sull’accordo, come lo è stato per Alitalia. Due vicende assai simili.
I lavoratori devono tornare a essere classe e unire Taranto, Genova e gli altri stabilimenti del gruppo. Senza questa unità i lavoratori potranno forse ottenere vittorie momentanee, ma, alla lunga, come i fatti insegnano, prevarranno le logiche distruttive del capitale e la battaglia sarà definitivamente persa.
Occupazione e risanamento ambientale sono due questioni strettamente legate che devono essere affrontate e risolte congiuntamente, per depotenziare il ricatto occupazionale e avviare contestualmente una vertenza che leghi gli interessi dei territori a quelli dei lavoratori.
Il Partito Comunista italiano è al fianco dei lavoratori ILVA per sostenere tutte le iniziative di lotta e di mobilitazione collettiva, contrarie all’assurdità della svendita di un settore ritenuto “strategico per il PIL nazionale”, anche direttamente presso le sedi Istituzionali del Governo e del Parlamento.
Il Partito Comunista Italiano ribadisce la necessità di ri-nazionalizzare la fabbrica, e di ricomporre i diritti dei lavoratori e dei cittadini unendoli in una lotta comune, per fermare l’ulteriore privatizzazione di tutto un patrimonio pubblico.
I lavoratori ILVA e i cittadini di Taranto, di Genova e delle altre città in cui ha sede l’industria siderurgica non sono merce da svendere agli interessi capitalistici; solo una lotta unitaria che aggreghi le forze e gli interessi di tutti potrà salvare l’occupazione e garantire la salute di tutti.
Il Partito Comunista Italiano a tal fine propone alle forze sindacali, alle forze politiche ed alla cittadinanza attiva di organizzare e tenere a Taranto un convegno nazionale sulla siderurgia.

 Taranto , Genova, li 10.07.2017
 
PCI -- comitato regionale Puglia-Liguria
 


martedì 11 luglio 2017

UN GIACIMENTO INESTIMABILE: in rete le opere complete di Lenin


le opere complete di Lenin, scaricabili, leggibili e fruibili collettivamente e oggi ce n'è un gran bisogno
un grazie a chi lo ha reso possibile nel centenario della grande rivoluzione d'Ottobre. (fe.d.)

https://www.marxists.org/italia…/lenin/lenin-opere/index.htm





lunedì 10 luglio 2017

Pionieri del futuro. Una proposta pedagogica comunista


dal nr. del 2017 di Marxismo oggi on line, diretto da Alex Hobel, un saggio pedagogico tra passato e futuro del socialismo e della sua proposta educativa
di Paola Pavese
(estratto su)

Lev Vygotskij

Lev Vygotskij fu lo studioso sovietico che individuò nella Zona di Sviluppo Prossimale quelle potenzialità che nel bambino possono svilupparsi o meno e in misura variabile a seconda di quanto vengano stimolate dall’ambiente circostante, in particolare nel rapporto con le persone che gli sono vicine e che già hanno acquisito competenze in quello stesso ambito.

La peculiarità della pedagogia di Vygotskij è infatti quella di mettere in luce il rapporto tra educato ed educatore e il progressivo dispiegarsi delle potenzialità che andranno ad accrescersi progressivamente sino alla maturità del soggetto e ancora oltre. La sua non fu dunque una fascinazione verso l’infanzia, ma verso le potenzialità dell’essere umano. Questo gli permise di mettere in luce, con particolare evidenza, le responsabilità educative e il ruolo degli adulti, senza dimenticare quanto i ragazzi sappiano aiutarsi vicendevolmente.

Ma di più, Vygotskij fu lo studioso che più di ogni altro mise il bambino all’interno del suo contesto sociale e l’uomo nel suo contesto storico, evidenziando come la formazione stessa della coscienza e le possibilità linguistiche di concepirla ed esprimarla siano atti possibili per l’essere umano sono all’interno del contesto sociale e di come questo contesto sociale muti costantemente.

La raffinatezza e la profondità della sua visione, dei suoi studi e delle sue sperimentazioni - sempre lontana da ogni tentazione puramente deterministica e meccanicistica -  non si astrasse mai dal momento storico che stava vivendo e dall’impegno che assunse nella costruzione concreta del socialismo. Il suo impegno lo portò a spaziare, fin dove fosse necessario, tra arte, psicologia e pedagogia, seguendo le tracce che potessero svelare i meccanismi del linguaggio  e  del pensiero per poi utilizzare quella chiarezza nei compiti concreti che l’Unione Sovietica doveva affrontare nell’educazione del popolo.

La sua acutezza lo portò a vedere possibilità e a distinguere così sottilmente, che non tutti furono in grado ed ebbero il tempo, in quegli anni convulsi, di valutare appieno il suo apporto alla causa sovietica. Restano però i suoi scritti. A noi il compito di farli nuovamente vivere, nell’orizzonte politico e umano che lui scelse: la costruzione del socialismo.

tutto il saggio lo trovi qui

http://www.marxismo-oggi.it/saggi-e-contributi/saggi/206-pionieri-del-futuro-una-proposta-pedagogica-comunista

                                  Lev Vygotskij (1896/1934)



mercoledì 5 luglio 2017

I temi educativi sostenuti da Lenin (franco cambi): pratiche pedagogiche nell'edificazione socialista in URSS (1917/1936)


I temi educativi sostenuti da Lenin furono alla base delle realizzazioni scolastiche del primo periodo post-rivoluzionario in Russia, che va dal 1917 al 1930. In questi anni caratterizzati da un forte entusiasmo costruttivo e da una volontà di profondo rinnovamento delle istituzioni, per merito di vari pedagogisti, ma soprattutto di Anatolij Vasilevič Lunačarskij (1875-1933) e di Nadežda Konstantinovna Krupskaja (1869-1939), moglie di Lenin, si viene compiendo un aggiornamento pedagogico e didattico, collegandosi in particolare all’esperienza della «scuola del lavoro» di Kerschensteiner. Venne così realizzata quella «scuola unica del lavoro» che, marxianamente, ricongiungeva lavoro intellettuale e manuale (produttivo), che si afferma come una scuola «di cultura generale e politecnica», fondata sull’unione di lavoro, natura e società. Tuttavia raramente si riuscì ad andare oltre una organizzazione del lavoro artigianale (falegnameria o cucito) e non fu possibile unificare realmente il lavoro intellettuale con quello produttivo, in modo da mettere in esecuzione i principi cardinali della teoria marxista. Le conquiste furono raggiunte piuttosto nella battaglia contro la vecchia scuola: furono aboliti il suo contenuto religioso e nazionalistico, i suoi metodi d’insegnamento ed i suoi libri di testo, anche se, in questo campo, si dovettero correggere spesso tendenze estremistiche che esaltavano una esclusiva finalità pratica dell’istruzione oppure che valorizzavano la comune-scuola (una scuola-fabbrica in miniatura) dove il lavoro produttivo era posto al centro del processo formativo. Con l’avvio del primo piano quinquennale anche le prospettive della scuola mutano: ritorna in auge il lavoro culturale e vengono varati nuovi programmi che limitano sensibilmente il ruolo del lavoro. Con l’avvento di Stalin al potere si ha un più deciso richiamo alla priorità del momento culturale nell’istruzione, si esige, contro ogni forma di estremismo, una più sistematica conoscenza delle scienze. Ciò condusse ad una riorganizzazione della scuola secondo principi più tradizionali (divisione in classi, ripristino delle «lezioni», di orari e programmi, uso di manuali, voti e disciplina) e ad un ripudio radicale di ogni forma di «attivismo». Nel 1934 la scuola veniva riorganizzata in un corso elementare di quattro anni, in un corso medio incompleto (di sette anni) o completo (di dieci anni), venivano inoltre mantenute scuole «professionali», ma scompariva la centralità del lavoro di fabbrica. Nel 1936 fu condannata la «pedologia», che tendeva ad elaborare una teoria pedagogica, al tempo stesso, a base materialistica ed attivistica e che aveva riscosso ampie adesioni nel mondo pedagogico, per i suoi richiami alla specifica natura del fanciullo e agli studi di psicologia infantile.

estratto da Franco Cambi, Manuale di storia della pedagogia, Feltrinelli ed., 2003 -- par. Modelli di pedagogia marxista (1900/1945)

       

N.K.Krupskaja: teoria e pratica pedagogica (1917/1939)

 
 
N.K.Krupskaja (1869/1939)
contributo scritto per Wikipedia:
Krupskaja: teoria e pratica pedagogica, 1917/1939

In questi anni, assieme a figure come Lenin e Lunačarskij, partecipa come pedagogista alla realizzazione di una nuova scuola, cercando di rendere attuale la riflessione di Marx sull'esigenza di un "uomo nuovo" sviluppato "onnilateralmente" attraverso l'abitudine al lavoro collettivo e una preparazione politecnica, prendendo le distanze dalla "scuola del lavoro" di Kerschensteiner. Questa scuola viene definita di "cultura generale e politecnica" e si propone di integrare lavoro intellettuale e lavoro manuale (produttivo). Secondo alcuni studiosi, questo progetto ebbe difficoltà nell'integrazione con il lavoro intellettuale sistematico e non direttamente finalizzato alla produzione, artigianale o su scala industriale, che avrebbe portato alla realizzazione pratica degli ideali marxisti. (1)
Per tutto il periodo dell'edificazione socialista, e in particolare dopo la morte di Lenin nel 1924, cercò di stimolare la formazione politecnica, l'educazione sociale e la pedagogia del collettivo. Il suo sforzo di pedagogista fu volto a indirizzare e rafforzare le strutture giovanili come l'Organizzazione dei pionieri di tutta l'Unione, che raggruppava bambini dai 9 ai 14 anni e il Komsomol, l'Unione comunista leninista della gioventù pansovietica, nell'intento di attualizzare nel concreto il leninismo attraverso metodologie pedagogiche finalizzate al primato della politecnicizzazione. La K. teorizzava il superamento della separazione tra teoria e prassi, scienza, tecnica e cultura, proprie, a suo parere, delle pedagogie praticate nel mondo capitalista borghese, funzionali alla divisione in classi della società.
Una Risoluzione del Partito Comunista del 4 luglio 1936, escluse le ore di lavoro dal piano didattico delle scuole, riequilibrando il rapporto a favore dello studio e dell’istruzione non direttamente finalizzata alla professionalizzazione, rendendo più efficiente l’intero sistema scolastico. La cosiddetta “pedologia”, termine con cui si intendeva la psicologia sperimentale applicata alle metodologie didattiche attiviste, fu dichiarata una “pseudoscienza”, ed anche la K., aperta, seppur criticamente, ai contributi della pedagogia attivistica, prese le distanze da essa, continuando a sviluppare l’idea del politecnicismo. (2)
L'"uomo collettivo", sviluppato "onnilateralmente", doveva divenire l'"uomo nuovo" dell'epoca della società comunista.
Negli anni 1937-38, la K. redasse anche lo Statuto del giardino d'infanzia, approvato dal Commissariato del popolo per l'istruzione, in cui sottolineava la necessità, anche per l'attività prescolastica, dell'educazione sociale, "perché il gioco e tutte le altre attività sviluppino [nei bambini] il senso del collettivismo, li abituino ad agire in modo organizzato, a rispettare le regole interne." (3)

  1. ^ F. Cambi, Le pedagogie del Novecento, 2006.
  2. Andrea Daziano,, La scuola nell’Unione Sovietica, Feltrinelli ed., 1963, pag. 17
  3. ^ N.K.Krupskaja, Scritti di pedagogia, ed. Progress Mosca, 1978, pag. 74.

 

venerdì 23 giugno 2017

Makarenko e la pedagogia del collettivo

        
    
In questo contesto [gli anni dell'edificazione del socialismo, anni '20 e '30 in URSS, prima RFSS, ndr] ebbe una grande fortuna (a discapito delle idee di Vygotskij, che furono marginalizzate e combattute, per poi emergere solo in un periodo successivo) l’approccio pedagogico peculiare di Anton S. Makarenko (1888 –1939), dapprima legato alle medesime istanze di rinnovamento espresse, tra gli altri, anche da Lenin e Lunaciarskij, e quindi alla “pedologia”, e che poi mutò radicalmente negli anni Trenta con un deciso rifiuto di tale prospettive, pur cercando di mantenere stabile un legame tra l’esperienza rivoluzionaria dell’ottobre e alcune istanze delle “scuole nuove”, in un contesto di profondi cambiamenti sociali. Il pensiero pedagogico di Makarenko muove da basi sperimentali e ha un carattere tutt’altro che dogmatico (mancano principi pedagogici assoluti, e in particolare vi è nel pedagogista sovietico una critica serrata a tre grandi errori della teoria pedagogica, ovvero il “giudizio deduttivo”, il “feticismo etico” e “L’esaltazione di strumenti isolati”), poiché è stato elaborato all’interno di concrete esperienze educative, in particolare all’interno dell colonia Gorkij; e, soprattutto, si impernia attorno al “collettivo”, un vero e proprio organismo sociale che è mezzo e fine dell’educazione al contempo, e in cui ogni individuo assume compiti e responsabilità, in base a norme disciplinari di cui egli stesso è garante, e collegando il collettivo alla più vasta realtà sociale (in una certa fase della teorizzazione pedagogica e della prassi educativa di Makarenko infatti, è presente il ruolo fondamentale del lavoro produttivo e socialmente rilevante).

- La disciplina ricopre un ruolo rilevante all’interno del collettivo, che arriva per fasi ad una regolazione sempre più autonoma e socialmente connotata delle norme interne tanto ai collettivi “di base” (caratterizzati da rapporti più intimi e da collaborazione più assidua) quanto al complesso dei collettivi, che pur dando un’importanza determinante all’organizzazione sociale, attraverso la cosiddetta “azione pedagogica parallela” fa in modo che ogni studente abbia coscienza di essere un uomo “vivo” all’interno di un processo formativo, e non un semplice “fenomeno” pedagogico. Parallelamente alla disciplina, rilevanza è attribuita agli aspetti “sostanziali” di un’estetica militare che rafforzi l’identità e l’ordine del collettivo, oltre che la precisione e la “regolatezza”, che penetri anche nell’organizzazione dei collettivi e nel loro funzionamento.

                                       
                                               

sabato 17 giugno 2017

Per la lunga marcia della sinistra l’obiettivo oggi non è il governo


di Guido Liguori, per Il Manifesto, 17 giugno 2017

La sinistra come al solito è entrata in fibrillazione man mano prendeva corpo l’imminenza della scadenza elettorale. Se la speranza in una quota proporzionale offriva una occasione alle forze minori, lo sbarramento del 5% incuteva giustamente timore. Giustamente non perché non vi sia in Italia una sinistra ampiamente oltre tale quota. Ma perché come al solito si arriva alle scadenze elettorali senza avere alle spalle né un fermento sociale simile a quelli da cui sono nate le recenti esperienze greca e spagnola, né una comune radicalità di intenti paragonabile a quella di Melénchon o persino di Corbyn.

La sinistra italiana, un tempo guardata con invidia dalle sinistre di tutto il mondo, è ora il fanalino di coda, è «invertebrata», quasi non esiste. La preoccupazione diventava allora quella del superare il 5%. E così si parte dalla forma prima che dai contenuti. Dalle alleanze prima che dai programmi. Ed è quasi inevitabile, dopo aver dato a lungo prova di vocazione antiunitaria, dopo non aver saputo capitalizzare la vittoria del 4 dicembre, dopo aver praticato anni di politicismo senza presenza nei quartieri, nei luoghi di lavoro, nelle scuole e nelle lotte.

Mettersi tutti insieme per saltare l’ostacolo del 5% è sembrata allora l’unica risorsa. Ma davvero è così? Senza un fine unificante, senza un programma condiviso? C’è chi vuole tornare al centrosinistra, e lo dice apertamente. C’è chi dice che il centrosinistra è ormai un residuo del passato, una prospettiva perdente. Non è una pura questione nominalistica: dietro quel nome, centrosinistra, per limitarci a come è stato declinato negli anni della cosiddetta “seconda repubblica”, vi è una immagine ben chiara delle compatibilità di sistema, del cosa si può fare e non fare, del rapporto (di alterità o di convergenza) rispetto a ceti, classi sociali, raggruppamenti politici e di potere.

Come faranno questi due schieramenti – pro-centrosinistra e anti-centrosinistra, ovvero pro-alleanza col Pd e anti-alleanza col Pd – a presentarsi insieme? Come chiederanno voti, con quale credibilità? Per poi scindersi subito dopo le elezioni, sinistra di governo e sinistra di opposizione? Si è sicuri che questa armata Brancaleone attirerebbe suffragi? Certo dai gruppi più militanti, ma tra gli elettori? I “grandi numeri” spesso seguono logiche diverse. Eppure questa volta – senza maggioritario – non dovrebbe esservi il richiamo del voto utile, o almeno non dovrebbe esservi nella misura del passato.

A mio avviso il ragionamento va capovolto. Oggi l’obiettivo della Sinistra non può essere il governo, non può e non deve esserlo. Dobbiamo uscire dalle ubriacature dei fumi del maggioritario respirati per vent’anni. Che governino, lor signori. La ricostruzione della nostra cultura e la inversione del “senso comune” che pervade la società, la costruzione di un nuovo senso comune di massa è lavoro non breve. Inutile raccontarci il contrario. È una “lunga marcia”, nella società e anche nelle istituzioni. Il parlamento serve, non solo come tribuna. Ma è appena un momento, una delle tante “trincee” di una lotta più complessiva. Dall’opposizione si può e si deve costruire un percorso che riaggreghi veramente, che unifichi i militanti dispersi, non perché si deve andare al voto e superare uno sbarramento. Ma perché si vuole costruire una forza di alternativa sistemica che dia risposte nuove (spesso opposte a quelle del centrosinistra) su punti fondamentali: redistribuire lavoro e reddito, rilanciare l’intervento pubblico, una imposizione fiscale fortemente progressiva, l’investimento nella scuola, nell’università e nella ricerca, il rafforzamento del Sistema sanitario nazionale, la lotta ai Trattati europei, la rinuncia alla guerre e agli armamenti, insomma l’applicazione e il rilancio della Costituzione del 1948, nata dalla Resistenza e imperniata sul suo art. 3.

Invece che da una unità last minute, ripartiamo da un programma radicale di cambiamento. Vediamo chi ci sta, iniziamo la nostra “lunga marcia” a partire dalle prossime elezioni, ma senza pensare che avere dieci o venti deputati sia dirimente. È più importante che una nuova “volontà collettiva” finalmente si manifesti e si organizzi, inizi a operare nei territori, dia vita a una organizzazione politica aperta e plurale, non identitaria ma che rispetti le diverse identità, che promuova gradatamente una sua nuova sintesi culturale unitaria, a partire dai nodi programmatici dirimenti, da una proposta chiara di alternativa sistemica. E che resti in campo in modo duraturo, senza cambiare nome, simbolo, alleanze e orientamenti di fondo ogni due anni o a ogni elezione. Solo così la Sinistra può diventare credibile.

           


lunedì 12 giugno 2017

Gli stenti del giovane GRAMSCI


Nel modo seguente Gramsci scriveva il 12 settembre del 1927 al fratello Carlo dal carcere di San Vittore in Milano (Nannaro di cui Gramsci scrive nella lettera è il fratello maggiore Gennaro):
 
Mi pare che siano quasi 22 anni da che io ho lasciato la famiglia; da 14 anni poi sono venuto a casa solo due volte, nel 20 e nel 24. Ora in tutto questo tempo non ho mai fatto il signore; tutt’altro; ho spesso attraversato dei periodi cattivissimi e ho anche fatto la fame nel senso più letterale della parola. A un certo punto questa cosa bisogna dirla, perché [...] si riesce a rassicurare. Probabilmente tu qualche volta mi hai un po’ invidiato perché mi è stato possibile studiare. Ma tu non sai certamente come io ho potuto studiare. Ti voglio solo ricordare ciò che mi è successo negli anni dal 1910 al 1912. Nel 10, poiché Nannaro era impiegato a Cagliari, andai a stare con lui. Ricevetti la prima mesata, poi non ricevetti più nulla: ero tutto a carico di Nannaro, che non guadagnava più di 100 lire al mese. Cambiammo di pensione. Io ebbi una stanzetta che aveva perduto tutta la calce per l’umidità e aveva solo un finestrino che dava in una specie di pozzo, più latrina che cortile. Mi accorsi subito che non si poteva andare avanti, per il malumore di Nannaro che se la prendeva sempre con me. Incominciai col non prendere più il poco caffè al mattino, poi rimandai il pranzo sempre più tardi e così risparmiavo la cena. Per 8 mesi circa mangiai così una sola volta al giorno e giunsi alla fine del 3° anno di liceo, in condizioni di denutrizione molto gravi. Solo alla fine dell’anno scolastico seppi che esisteva la borsa di studio del Collegio Carlo Alberto, ma nel concorso si doveva fare l’esame su tutte le materie dei tre anni di Liceo; dovevo perciò fare uno sforzo enorme nei tre mesi di vacanze. Solo zio Serafino si accorse delle deplorevoli condizioni di debolezza in cui mi trovavo, e mi invitò a stare con lui ad Oristano, come ripetitore di Delio. Vi rimasi 1 mese e mezzo e per poco non divenni pazzo. Non potevo studiare per il concorso, dato che Delio mi assorbiva completamente e la preoccupazione, unita alla debolezza, mi fulminava. Scappai di nascosto. Avevo solo un mese di tempo per studiare. Partii per Torino come se fossi in istato di sonnambulismo.Avevo 55 lire in tasca; avevo speso 45 lire per il viaggio in terza delle 100 lire avute da casa. C’era l’Esposizione e dovevo pagare 3 lire al giorno solo per la stanza. Mi fu rimborsato il viaggio in seconda, un’ottantina di lire ma non c’era da ballare perché gli esami duravano circa 15 giorni e solo per la stanza dovevo spendere una cinquantina di lire. Non so come ho fatto a dar gli esami, perché sono svenuto due o tre volte. Riuscii ma incominciarono i guai. Da casa tardarono circa due mesi a inviarmi le carte per l’iscrizione all’università, e siccome l’iscrizione era sospesa, erano sospese anche le 70 lire mensili della borsa. Mi salvò un bidello che mi trovò una pensione di 70 lire, dove mi fecero credito; io ero così avvilito che volevo farmi rimpatriare dalla questura. Così ricevevo 70 lire e spendevo 70 lire per una pensione molto misera. E passai l’inverno senza soprabito, con un abitino da mezza stagione buono per Cagliari. Verso il marzo 1912 ero ridotto tanto male che non parlai più per qualche mese: nel parlare sbagliavo le parole. Per di più abitavo proprio sulle rive della Dora, e la nebbia gelata mi distruggeva” [1].
 
1. A. Gramsci, Lettere dal carcere, a cura di Antonio A. Santucci, Sellerio, Palermo, 2013, pp. 116-117.
 
estratto dall'articolo di Lelio La Porta, Gramsci- un autoritratto, 3/06/2017 in
 


mercoledì 7 giugno 2017

APPELLO ASSEMBLEA 18 GIUGNO

UNA SINISTRA DI POPOLO DAL POPOLO (in un'unica lista)

Una richiesta di unità perché la sinistra di classe libera dal PD abbia una sua rappresentanza politica alle prossime elezioni.
Il testo dell'appello è stato firmato da Anna Falcone e Tommaso Montanari e pubblicato da Il Manifesto del 6 giugno 2017. Annunciata la partecipazione, finora, del PCI, di Rifondazione Comunista, di Possibile, di Sinistra Italiana.
(fe.d.) 
di seguito il testo dell'appello:


<Siamo di fronte ad una decisione urgente. Che non è decidere quale combinazione di sigle potrà sostenere il prossimo governo fotocopia, ma come far sì che nel prossimo Parlamento sia rappresentata la parte più fragile di questo Paese e quanti, giovani e meno giovani, in seguito alla crisi, sono scivolati nella fascia del bisogno, della precarietà, della mancanza di futuro e di prospettive. La parte di tutti coloro che da anni non votano perché non credono che la politica possa avere risposte per la loro vita quotidiana: coloro che non sono garantiti perché senza lavoro, o con lavoro precario; coloro che non arrivano alla fine del mese, per stipendi insufficienti o pensioni da fame.
La grande questione del nostro tempo è questa: la diseguaglianza. L’infelicità collettiva generata dal fatto che pochi lucrano su risorse e beni comuni in modo da rendere infelici tutti gli altri.
La scandalosa realtà di questo mondo è un’economia che uccide: queste parole radicali – queste parole di verità – non sono parole pronunciate da un leader politico della sinistra, ma da Papa Francesco. La domanda è: «E’ pensabile trasporre questa verità in un programma politico coraggioso e innovativo»? Noi pensiamo che non ci sia altra scelta. E pensiamo che il primo passo di una vera lotta alla diseguaglianza sia portare al voto tutti coloro che vogliono rovesciare questa condizione e riconquistare diritti e dignità.
Per far questo è necessario aprire uno spazio politico nuovo, in cui il voto delle persone torni a contare.
Soprattutto ora che sta per essere approvata l’ennesima legge elettorale che riporterà in Parlamento una pletora di “nominati”. Soprattutto in un quadro politico in cui i tre poli attuali: la Destra e il Partito Democratico – purtroppo indistinguibili nelle politiche e nell’ispirazione neoliberista – e il Movimento 5 Stelle o demoliscono o almeno non mostrano alcun interesse per l’uguaglianza e la giustizia sociale.
Ci vuole, dunque, una Sinistra unita, in un progetto condiviso e in una sola lista. Una grande lista di cittadinanza e di sinistra, aperta a tutti: partiti, movimenti, associazioni, comitati, società civile. Un progetto capace di dare una risposta al popolo che il 4 dicembre scorso è andato in massa a votare “No” al referendum costituzionale, perché in quella Costituzione si riconosce e da lì vorrebbe ripartire per attuarla e non limitarsi più a difenderla.
Per troppi anni ci siamo sentiti dire che la partita si vinceva al centro, che era indispensabile una vocazione maggioritaria e che il punto era andare al governo. Da anni contempliamo i risultati: una classe politica che si diceva di sinistra è andata al governo per realizzare politiche di destra. Ne portiamo sulla pelle le conseguenze, e non vogliamo che torni al potere per completare il lavoro.
Serve dunque una rottura e, con essa, un nuovo inizio: un progetto politico che aspiri a dare rappresentanza agli italiani e soluzioni innovative alla crisi in atto, un percorso unitario aperto a tutti e non controllato da nessuno, che non tradisca lo spirito del 4 dicembre, ma ne sia, anzi, la continuazione.
Un progetto che parta dai programmi, non dalle leadership e metta al centro il diritto al lavoro, il diritto a una remunerazione equa o a un reddito di dignità, il diritto alla salute, alla casa, all’istruzione.
Un progetto che costruisca il futuro sull’economia della conoscenza e su un modello di economia sostenibile, non sul profitto, non sull’egemonia dei mercati sui diritti e sulla vita delle persone.
Un progetto che dia priorità all’ambiente, al patrimonio culturale, a scuola, università e ricerca: non alla finanza; che affronti i problemi di bilancio contrastando evasione ed elusione fiscale, e promuovendo equità e progressività fiscale: non austerità e politiche recessive.
Un simile progetto, e una lista unitaria, non si costruiscono dall’alto, ma dal basso. Con un processo di partecipazione aperto, che parta dalle liste civiche già presenti su tutto il territorio nazionale, e che si apra ai cittadini, per decidere insieme, con metodo democratico, programmi e candidati.
Crediamo, del resto, che il cuore di questo programma sia già scritto nei principi fondamentali della Costituzione, e specialmente nel più importante: «Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale, e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali. È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese» (art. 3).
È su questa piattaforma politica, civica e di sinistra, che vogliamo costruire una nuova rappresentanza. È con questo programma che vogliamo chiamare le italiane e gli italiani a votare.
Vogliamo che sia chiaro fin da ora: noi non ci stiamo candidando a guidarla. Anzi, non ci stiamo candidando a nulla: anche perché le candidature devono essere scelte dagli elettori. Ma in un momento in cui gli schemi della politica italiana sembrano sul punto di ripetersi immutabili, e immutabilmente incapaci di generare giustizia ed eguaglianza, sentiamo – a titolo personale, e senza coinvolgere nessuna delle associazioni o dei comitati di cui facciamo parte – la responsabilità di fare questa proposta. L’unica adeguata a questo momento cruciale.
Perché una sinistra di popolo non può che rinascere dal popolo.
Invitiamo a riunirsi a Roma il prossimo 18 giugno tutti coloro che si riconoscono in questi valori, e vogliono avviare insieme questo processo.>


lunedì 5 giugno 2017

LA POLITICA SCOLASTICA SOVIETICA DELL’EDIFICAZIONE SOCIALISTA



La scuola sovietica, sotto la spinta della “pedagogia della prassi” di carattere rivoluzionario, fu considerata, quasi universalmente, una delle conquiste più significative ed efficaci per la formazione delle giovani generazioni nello stato socialista. Attraverso dibattiti e sperimentazioni, l’estensione di massa della cultura e del sapere e la natura gratuita e obbligatoria della frequenza, il legame con il mondo del lavoro, della produzione, della scienza e della tecnica, si edificò una delle realizzazioni strutturali tra le più importanti della storia dell’educazione di tutti i tempi. (fe.d.)



LA POLITICA SCOLASTICA SOVIETICA DELL’EDIFICAZIONE SOCIALISTA
 da: Andrea Daziano, La scuola nell’Unione Sovietica, Feltrinelli, 1963, pp.13/18 [estratto]
Il 26 giugno 1918 fu istituito il Commissariato popolare dell'istruzione, il celebre Narkompròs “komissariat бит Образованию". Questi provvedimenti furono avversati dai rappresentanti della vecchia burocrazia scolastica e della maggior parte degli insegnanti dell'Unione panrussa degli insegnanti o Vus (All-русский союз учителей), dominata dei liberali e dei socialisti rivoluzionari. Ma già alla fine del 1917 si era costituita l'Unione degli insegnanti internazionalisti (Союз учителей-интернационалистов ), che raccoglieva gli insegnanti comunisti e che si andò rafforzando negli anni successivi. Uno degli atti più importanti di questo periodo è la pubblicazione, avvenuta il 16 ottobre 1918, del "Regolamento" che istituiva la scuola del lavoro (Школа работы), e che fu accompagnata dalla famosa "Dichiarazione sulla scuola unica di lavoro" (Deklaratsiya). La Школа работы era la realizzazione dei principi essenziali dell'intera tradizione socialista in campo scolastico: scuola unica, obbligatoria, gratuita, laica, e mista di ragazzi e ragazze. Nella Deklaratsiya si affermava infatti:

Tutto il sistema scolastico del giardino d'infanzia all'università costituisce un'unica scuola, una scuola continua. Questo significa che tutti i ragazzi devono entrare in un medesimo tipo di scuola, alla stessa età, e che tutti hanno il diritto di salire questa scala fino ai gradini più alti.[1]

Nel marzo 1919 l'VIII congresso definì il nuovo programma del partito che, in forma concisa, fissò i principi essenziali e il piano per l'edificazione della scuola socialista. Essi erano: istruzione generale e politecnica gratuita per i ragazzi di entrambi i sessi fino ai 17 anni; scuola unica mista, laica e di lavoro tesa a formare i membri della società comunista; diffusione dell'istruzione professionale tra le persone che avessero compiuto il 17°anno di età; possibilità di accedere agli istituti superiori per tutti e in particolare per i lavoratori.[2]
Il discorso, tenuto da Lenin il 2 ottobre 1920 al III Congresso del komsomòl, ribadì autorevolmente tale programma.
Pur attraverso alle difficoltà della guerra civile che si svolse dal 1918 al 1920 e ad ostacoli di ogni genere, fu avviato il cambiamento dei metodi di istruzione e di educazione, vennero riformati i piani e i programmi didattici, riveduti i testi. Fu introdotto l'autogoverno, si istituirono scuole per la preparazione dei lavoratori agli studi superiori, come le celebri facoltà operaie o Rabfak (право рабочих).
 Infatti nei confronti del corpo insegnante il nuovo regime operò da un lato una politica di recupero e dall'altro una riforma della preparazione professionale.

 Con la fine della guerra civile (1920), comincia il secondo periodo (1921-30) della scuola sovietica in cui si va affermando la scuola socialista e la pedagogia marxista-leninista, in opposizione a correnti correnti pseudo-socialiste, e si combatte la grande battaglia contro l'analfabetismo gettando le premesse per ottenere l'istruzione elementare generale obbligatoria.
Dal sistema d'istruzione generale va distinto il sistema di istruzione tecnico-professionale, nel cui ambito sorsero numerosi téchnikumy, scuole professionali e scuole di tirocinio di fabbrica-officina. Le quali ultime risultarono divise in due gruppi: scuole professionali vere e proprie a cui potevano accedere i licenziati della scuola primaria, e scuole tecniche (téchnikumy) destinate ai licenziati della scuola settennale, corrispondente alla scuola media inferiore. Nella Repubblica russa, a cominciare dal 1924, nelle classi VIII-IX fu introdotta la specializzazione professionale, nel senso che erano distinti indirizzi diversi (tecnico, economico-amministrativo, ecc.) che nel complesso conservarono però la fisionomia di scuole medie superiori generali. In Ucraina e Bielorussia, invece, alla scuola settennale seguiva immediatamente una scuola professionale dalla quale i licenziati potevano entrare nei téchnikumy; in altri termini non esisteva una scuola media generale superiore.

Queste trasformazioni della struttura del sistema scolastico sono connesse con le grandi discussioni che si fecero dal 1921 al 1930 sull'educazione al lavoro e sull'istruzione politecnica nella scuola. [..] Anche nell’istruzione politecnica non si ottennero risultati particolarmente brillanti per la mancanza delle necessarie attrezzature e perchè non furono chiariti a fondo i problemi riguardanti la politecnicizzazione. Significativi di questo convulso periodo della scuola sovietica furono i programmi preparati dal Narkompròs e diventati obbligatori nel 1923-24. Erano stati elaborati dal Consiglio scientifico di Stato (GUS) e si distinguevano per il fatto che in essi gli argomenti di studio non erano divisi per materia. Tutte le nozioni da insegnare erano viste in riferimento alla natura, al lavoro e alla società, per cui gli argomenti non erano divisi nei programmi in tre sezioni verticali, che formavano i cosiddetti complessi di studio. [...]

[..]
E’ di quest’epoca la diffusione della teoria della morte della scuola (теория школьной смерти). Mentre sopravvivevano i difensori del vecchio sistema d’insegnamento, nel 1928-29, una corrente, che subiva particolarmente l’influenza americana, tentò di introdurre il “metodo dei progetti” come fondamento della scuola, appoggiata dall’ Istituto per le ricerche sui metodi dell’attività scolastica, che ne era anzi la roccaforte. Questa corrente pedagogica partiva dal presupposto che nella società comunista la scuola come istituto didattico-educativo sarebbe scomparsa, e la formazione dei ragazzi sarebbe dovuta avvenire nello stesso svolgimento della vita, della pratica. All’insegnamento tradizionale si sarebbe sostituita così l’esecuzione da parte dei ragazzi di una serie di progetti, cioè di esercitazioni pratiche: si diffuse inoltre in metodo delle brigate-laborotorio e invalse la tendenza a sostituire i testi di tipo normale con pubblicazioni di carattere occasionale: “I libri per l’operaio”, “Testi minimi”, “Testi giornali”, ecc.
Sul piano teorico si tentò di sostituire la pedagogia con la “pedologia”, cioè con una considerazione scientifico-meccanicistica del ragazzo, imperniata sulla supposta legge per cui la personalità del ragazzo è determinata da fattori biologici e sociali: l’eredità biologica e l’azione di un ambiente sociale. Su questa base i “pedologi” ritenevano di poter determinare in modo scientifico le attitudini dei ragazzi. Mentre la scuola sovietica in netta espansione era dominata da queste contraddittorie tendenze, che la rendevano viva, ma ne riducevano l’efficienza didattica, era cominciata col primo piano quinquennale l’industrializzazione ed era stata realizzata la collettivizzazione dell’agricoltura. La necessità di preparare i quadri per la nuova economia, oltre che i difetti rivelatisi nei vari tentativi ed esperimenti scolastici condotti sino ad allora, imposero col 1931 un ritorno alla scuola di tipo tradizionale, volta cioè ad assicurare ai ragazzi una solida preparazione generale.
Dal 1931 al 1940 il CC del partito emanò una serie di Risoluzioni che trasformarono completamente l’attività della scuola e che rimasero i caposaldi del sistema scolastico sovietico fino alla riforma del 1958. Queste Risoluzioni, oltre a definire la struttura e l’attività della nuova scuola, dettarono le norme per i programmi, l’ordinamento interno, i manuali, ecc. Notevole la Risoluzione del 4 luglio 1936 “Sui travisamenti ‘pedologici’ nel sistema dei Narkomprosy*,” nella quale la “pedologia” venne dichiarata una pseudoscienza e si proponeva di metter fine alla sua dannosa esperienza col chiudere la facoltà e i gabinetti “pedologici”, reintegrando nei propri diritti la pedagogia e gli insegnanti.
Le Risoluzioni del CC degli anni Trenta resero la scuola sovietica molto più efficiente di prima ma al tempo stesso determinarono anche l’allentarsi dei legami fra scuola e vita: i problemi dell’istruzione politecnica furono accantonati, le ore di lavoro escluse dal piano didattico della scuola, chiuse le masterskie scolastiche (1937).

Questa era la situazione chiaramente avvertita dal XVII Congresso del partito quando, nel 1941, scoppiò la guerra. Con essa si aprì l’ultimo periodo della scuola sovietica. A tale periodo risalgono talune iniziative, che precorrevano certi aspetti della riforma(..), pur rivestendo carattere occasionale e restando per anni prive di sviluppi.
Con il gran numero di ragazzi dispersi ed evacuati, in conseguenza della guerra,portò all’istituzione di scuole-internato. […]
*Commissariati per l’istruzione popolare
---------

[…] Negli anni che precedettero la rivoluzione l’arretratezza e l’ignoranza erano estreme. La popolazione, analfabeta per il 75% circa; quasi i 4/5 dei ragazzi e degli adolescenti non frequentavano la scuola. In otto lustri questa situazione è stata rovesciata: il numero degli allievi nelle classi superiori della scuola media è aumentato di quasi 40 volte. La scuola sovietica ha promosso l’elevazione culturale delle decine di popoli dell’URSS, a ciascuno dei quali è stata assicurata la scuola nella lingua nazionale e l’accesso all’istruzione superiore. Nel periodo sovietico il numero degli allievi è aumentato di 50 volte in Kirghisia, di 84 volte nell’Uzbekistan, di 98 volte nel Tagikistan. Prima della Rivoluzione la popolazione del Kazachstan era analfabeta per il 98%; ogni 5 ragazzi kazachi di età scolare uno solo frequentava la scuola; le ragazze, poi, erano generalmente del tutto prive di istruzione. Oggi (1963, ndr) nel Kazachstan esistono 9915 scuole con 1.425.280 allievi, di cui 670.000 ragazze.
(Ricavo questi dati da: J.A. Kairov, O perestroike obscego srednego obrazovanija [Sulla riforma dell’istruzione media generale], in Novaja sistema narodnogo obrazovanija v SSSR  [Nuovo sistema d’istruzione pubblica nell’URSS], Izd-vo Akademii pedagoghiceskich Naùk, Mosca, 1960, pp.66.)
Queste repubbliche dell’Asia centrale, che all’epoca della Rivoluzione d’ottobre erano culturalmente al livello dell’Iran, dell’Afganistan, ecc., superano(..), in percentuali di studenti, paesi occidentali quali l’Inghilterra o la Germania occidentale.
Si può aggiungere che la scuola sovietica ha preparato un’enorme armata (огромная армия) di quasi 7 milioni di specialisti (36 volte più di quanti ne esistevano prima della Rivoluzione) di qualifica media o superiore.






[1] Razvitie sovétskoi skòly (kràtkii istoriceskii océrk) [Lo sviluppo della scuola sovietica (breve lineamento storico)], in Narodnoe obrazovanie v  SSSR [L'istruzione pubblica nel l'URSS], Izd-vo Akadémii Pedagoghiceskich Nauk, Mosca, 1957, 702 pp.


[2] Velikaja oktjabrskaja sotsialisticeskaja revoliutsija i narodnoe obrazovanie [La grande rivoluzione socialista di ottobre e l'istruzione pubblica], nell' op. cit. alla nota precedente, p.9.



 


venerdì 2 giugno 2017

L'UOMO NUOVO SUI BANCHI DI SCUOLA (Chiara Meta)


GRAMSCI E LA FORMAZIONE

La pedagogia di Gramsci, che si configura come filosofia umanistica dell'educazione, è parte integrante della prassi marxista. Negli stessi anni, in URSS, educatori e maestri, tra i quali la N.K.Krupskaja e A.S.Makarenko, cercavano, con l'impostazione e l'interpretazione del collettivo e dell'educazione sociale, una pedagogia della rivoluzione che piuttosto che puntare a una trasformazione antropologica, investisse sulla cultura e la scienza per l'"uomo nuovo" dello stato socialista.
In questo articolo Chiara Meta rende evidente l'estrema attualizzazione della riflessione gramsciana sulla scuola, snodo fondamentale di un possibile rinnovamento sociale, e il collegamento alla filosofia di Marx e alle più generali categorie di Gramsci di analisi politica. (fe.d.)

L’UOMO NUOVO SUI BANCHI DI SCUOLA
di  CHIARA META

dallo speciale de Il Manifesto ‘Il ritorno di Nino’ del 18 maggio 2017

Parlare del ruolo dell’educazione e della scuola oggi alla luce delle considerazioni pedagogiche di Gramsci rappresenta un angolo visuale fruttuoso per comprendere alcuni processi in atto nella società contemporanea, relativi alle forme di scomposizione dei percorsi formativi tradizionali. In particolare il “paradigma” della complessità come strumento analitico, nonché come dispositivo pedagogico, sembra definitivamente archiviato, perché ostacolo rispetto alla velocità che caratterizza i ritmi della comunicazione contemporanea e i tempi (presunti) della comprensione. Eppure una lunga tradizione del pensiero pedagogico ci insegna quanta fatica occorra “per imparare ad imparare”. In un passo del Quaderno 10 Gramsci afferma che “il rapporto pedagogico non può essere limitato ai rapporti specificatamente scolastici”, in quanto esso “esiste in tutta la società nel suo complesso e per ogni individuo rispetto ad altri individui, tra ceti intellettuali e non intellettuali, tra governanti e governati, tra èlite e seguaci, tra dirigenti e diretti”.

ALLA BASE del pensiero pedagogico gramsciano vi è una presa di posizione netta contro le pedagogie della “spontaneità”. Ciò non di meno la posizione gramsciana si sgancia da una prospettiva di pedantesco pedagogismo, in quanto egli stesso evidenzia, il rapporto maestro-allievo non può non puntare sulla libertà di pensiero e di espressione del discente, poiché è l’unica forma di rapporto in grado di sollecitare una nuova figura di filosofo democratico, cioè del “filosofo convinto che la sua personalità
Non si limita al proprio individuo fisico, ma è un rapporto sociale attivo di modificazione dell’ambiente culturale”.
Si tratta di un pensiero eminentemente “relazionale” che si manifesta in ogni ambito: da quello politico (il concetto di egemonia come costruzione del consenso) a quello pedagogico. Del resto una lunga tradizione (da Maria Montessori a Don Lorenzo Milani) parla di educazione alla libertà. Non si tratta di un invito alla pedagogia della spontaneità.  Sappiamo a quale dura disciplina di lavoro Don Milani sottoponesse i suoi allievi, ma comprendeva anche che senza l’interesse, la partecipazione, non si attiva nessun processo di apprendimento. E ancora prima che la psicologia cognitiva spiegasse l’ “intelligenza delle emozioni”, Montessori  e don Milani ci hanno spiegato che l’educazione  non è l’istruzione,  non è l’apprendimento passivo di nozioni e concetti, ma un processo psico-fisico di educazione alla libertà, intesa come responsabilità.

LA SCUOLA di oggi invece sempre più si configura come il luogo dell’apprendimento basato sull’applicazione di standard valutativi che si inscrivono in un generale processo di “tecnicizzazione” dell’apprendimento. Che ne rimane allora dell’apprendimento come dimensione esperienziale?  Solo tramite un processo di “reciprocità” si dà vero apprendimento. È una consapevolezza che ha una lunga storia, dalle Tesi su Feuerbach di Marx al neoidealismo di Gentile, il soggetto modifica l’oggetto e questo a sua volta retroagisce rimodificando il soggetto stesso. Si tratta di quel processo transitivo di natura e cultura, per dirla con John Dewey, che il razionalismo occidentale ha voluto dividere, costruendo, tramite una logica binaria, tutte le distinzioni-contrapposizioni: razionale/irrazionale, maschile/femminile, natura/cultura ecc.
Occorre invece puntare oggi più che mai a una nuova sintesi e compenetrazione dei saperi, a una ricomposizione delle scissioni. È proprio Gramsci che richiama l’onnilateranismo marxiano, non solo per citare la disarticolazione tra insegnamento teorico e pratico prolungata dalla riforma Gentile del 1923. Per Gramsci si trattava, misurandosi con quella riforma, di raccogliere una sfida che [si ponesse] all’altezza del nuovo tempo, caratterizzato dalla diffusione planetaria del modello di vita e di lavoro della nuova fabbrica fordista.

GUARDANDO a quel mutamento antropologico di massa, egli pensava a un nuovo umanesimo capace di confrontarsi come una fase storica dominata dalla tecnicizzazione delle funzioni intellettuali, e allo stesso tempo che fosse in grado di utilizzare quel mutamento in senso progressivo e democratico, ripensando su basi nuove formazione umanistica e formazione tecnica. Gramsci ha in mente una scuola del “lavoro” e non meramente di “avviamento al lavoro” che possa saldare insieme cognizione e applicazione,  il momento ideativo-elaborativo e il momento applicativo, poiché ogni apprendimento è un processo innanzitutto esperienziale.
A questa emblematica immagine egli affida, in una lettera indirizzata alla moglie Giulia del primo agosto del 1932, l’idea di un uomo nuovo che possa essere un moderno “Leonardo Da Vinci” divenuto uomo-massa o uomo collettivo pur mantenendo la sua forte personalità e originalità individuale”.

È un’eredità importante per una scuola capace di misurarsi con le sfide del nostro tempo.


lunedì 29 maggio 2017

LA PEDAGOGIA DELLA RIVOLUZIONE (2) -- IL COMMISSARIATO DEL POPOLO PER L'ISTRUZIONE (NARKOMPROS)


 
Narkompros (Наркомпрос) è l'abbreviazione di Narodnyj Komissariat Prosveščenija (in russo: Народный комиссариат просвещения), che indicava Il Commissariato del Popolo per l'Istruzione. Fu costituito nella Repubblica dei Soviet nel 1917 quale centro direttivo nella sfera dell'istruzione e della cultura. N.K.Krupskaja fu il vice del primo Commissario all'Istruzione, A.V. Lunaciarskij (1875/1933). Nel 1946 il Commissariato prese il nome di Ministero dell'Istruzione pubblica. Nell'URSS ogni Repubblica federata e autonoma avrà un proprio Ministero dell'Istruzione pubblica.
Il primo Atto del Narkompros, Princìpi della scuola unica del lavoro della RSFSR, fu la prima legge sovietica sui princìpi dell'istruzione popolare adottati nella Repubblica Socialista Federativa Sovietica di Russia (RSFSR) e fu emanata il 16 ottobre 1918. In Urss nasceva la trudovaja škola, un sistema scolastico unico, politecnico, laico, gratuito, e obbligatorio. La pedagogia della rivoluzione traeva la sua ispirazione dall'applicazione di Lenin e della Krupskaja, del concetto di "uomo onnilaterale" di Marx, già presente nei Manoscritti economico-filosofici del 1844, opera in quell'epoca non ancora conosciuta (furono pubblicati nel 1932), traendo prevalentemente le concezioni pedagogiche di Marx dai suoi scritti politici e di critica dell'economia politica. Da qui il politecnicismo, un forte legame tra istruzione e professionalizzazione direttamente produttiva, che doveva sostenere la formazione dell'"uomo nuovo" sovietico, capace di acquisire la scienza e la cultura, cambiarne il segno di classe e, attraverso l'abitudine alla cooperazione e al collettivo, contribuire allo sviluppo della nuova società socialista. (fe.d.)
 
 
 
Anatolij Vasil'evič Lunačarskij fu Commissario del Popolo all'Istruzione della RSFSR e dell'URSS
dall'ottobre 1917 al settembre 1929


lunedì 22 maggio 2017

Guido Liguori: "Gramsci conteso": vent'anni dopo


IL TESTO DELLA RELAZIONE DI GUIDO LIGUORI AL CONVEGNO GRAMSCIANO IL 18 e 19 MAGGIO 2017, ROMA, SU "EGEMONIA E MODERNITA'". 

Il contributo che dovrei cercare di dare in questa sede, nell’ambito di una sezione dedicata alla ricerca e al dibattito italiani sui temi del convegno, si intitola “Gramsci conteso”: vent’anni dopo.
Non è un titolo che ovviamente possa essere svolto in modo esauriente. Tanto più nello spazio di una esposizione orale necessariamente sintetica.
Anche intendendo il titolo come relativo solo al concetto di egemonia, come credo vada fatto, nell’ambito di questo convegno che all’egemonia è dedicato, dico subito che ho inteso il compito che mi è stato affidato non come un invito a ripercorrere pedissequamente il dibattito italiano degli ultimi venti anni (per autori e correnti di pensiero di altri paesi, del resto, sono previste in questo nostro incontro sessioni e relazioni apposite), ma solo come tentativo di indicare alcune delle principali idee-guida che hanno nutrito la ricerca e le interpretazioni gramsciane sul tema, in Italia, negli ultimi due decenni.

Per comprendere i caratteri di fondo della ricerca gramsciana in Italia nell’ultimo ventennio occorre in primo luogo partire dal dato della grande diffusione del pensiero di Gramsci nel mondo, iniziata già nel decennio precedente, ma di cui si è avuta piena coscienza in questo paese soprattutto negli anni Novanta. 
Di contro, in Italia, il decennio in questione può essere definito un momento di passaggio, anche nel campo degli studi gramsciani come in altri settori della vita nazionale, culturale e non. 
Finito il Partito comunista italiano, il partito di Gramsci, imperante l’ondata neoliberista, tanto forte da far credere ai suoi sostenitori di poter proclamare “la fine della storia”, anche il pensiero del comunista e marxista sardo ebbe a subire i contraccolpi di questa situazione, oscillando tra la diffusa proclamazione del suo definitivo tramonto e il tentativo, altrettanto diffuso, di assimilarlo al pensiero liberaldemocratico, che aveva ormai conquistato una nuova e più forte egemonia, a livello nazionale e internazionale.

Forse anche come conseguenza, o se si vuole per reazione a questa situazione, prese vigore in Italia l’affermazione della necessità di tornare a uno studio serio degli scritti di Gramsci, a uno studio che si lasciasse anche in parte alle spalle l’enorme mole delle interpretazioni – certo in molti casi preziose e da studiare, ma influenzate da tanti motivi diversi e stratificati e non sempre ancora vitali – per determinare un ritorno ai testi, a una loro ulteriore messa a fuoco filologica (esigenza già avvertita negli anni ’80, ma rilanciata con decisione nel decennio successivo) e alla loro ermeneutica, meno condizionata che in passato dalla contingenza della contesa politica.  
Se si pone mente ai molteplici appuntamenti dell’anno gramsciano 1997, ad esempio, ai molteplici appuntamenti convegnistici che caratterizzarono quell’anno (Cagliari, Napoli, Lecce, Cosenza, Torino, solo per citarne alcuni, in ordine cronologico) si può dire che buona parte della “contesa su Gramsci” riguardasse in fondo la pertinenza o meno di quest’autore se non alla galassia liberaldemocratica, quanto meno a una collocazione molto vicino a essa.
Faccio un esempio soltanto. Il convegno di Cagliari ebbe certo il merito di far conoscere meglio in Italia la scuola di studi incentrata sulla categoria gramsciana di «egemonia internazionale», fiorita in ambito soprattutto anglo-americano. 
Ma tale scuola non assumeva – mi chiedo –, al di là di ogni soggettiva volontà politica, una prospettiva di tipo democratico-liberale, nel momento in cui veniva assumendo positivamente la categoria di «società civile internazionale», incentrando su di essa il proprio discorso interpretativo?
In generale, ebbe a rilevare in quella sede un autore nordamericano, Benedetto Fontana, il porre al centro della scena teorica il concetto di «società civile» (come già Bobbio aveva fatto, in un contesto diverso, negli anni ’60), non significava solo leggere male Gramsci, ma anche dimostrarsi subalterni al rinnovato strapotere delle forze economiche e dei mercati da un lato, e alla «proliferazione di enti privati ed associazioni sempre più concentrati su singoli interessi» dall’altro. 
Certo, lo scenario che andava delineandosi, a fronte della cosiddetta «globalizzazione» (direi meglio: «globalizzazione neoliberista») imponeva una rimessa a fuoco di alcune categorie gramsciane. 
Ad esempio a Lecce Pasquale Voza, ritenendo irreversibile la crisi dello Stato-nazione, sosteneva la necessità di andare, per alcuni aspetti, oltre Gramsci, di cui ricostruiva scrupolosamente le posizioni, per poi concludere:

«Non c'è Stato senza egemonia»: aveva detto Gramsci nei Quaderni del carcere […] Ebbene, ora, dovremmo dire, c'è una egemonia capitalistica senza Stato, senza cioè l’attiva mediazione sociale e culturale dello Stato-nazione. Le casematte di questa egemonia capitalistica non sono riconducibili entro i confini tradizionali degli “apparati ideologici di Stato”, ma si articolano e si intrecciano in una trama di poteri e di saperi di ordine sovranazionale . 

Non è questo il luogo per aprire il confronto sulla giustezza di questa tesi, a mio avviso solo parzialmente vera, ma comunque più che meritevole di attenzione e approfondimento. 
Voglio solo indicare la dimensione dei problemi, le tensioni a cui anche la categoria di egemonia venne sottoposta, vent’anni orsono, dai grandi processi storici in atto.
In generale, tornando al tema della fortuna internazionale di Gramsci, è in qualche misura inevitabile che quanto più un sistema di pensiero si diffonda in aree culturali lontane nel tempo e nello spazio da quelle in cui ebbe origine, tanto più aumentino i rischi di imprecisione o anche di infedeltà interpretative. 
Sul concetto di egemonia sono rimbalzate in Italia dall’estero anche molte voci che rispecchiavano una forte deformazione dello stesso. 
Come ha notato Joseph Buttigieg, negli studiosi e nei cenacoli intellettuali del mondo anglofono, anche i più prestigiosi, si trova «un Gramsci quasi irriconoscibile» . Aggiungendo poi: 

Sfogliando le 776 pagine di Cultural Sudies – una raccolta di saggi di autori vari, riuniti in un singolo volume pensato per essere adottato nei corsi universitari – ci si accorge ben presto che molti esponenti di questo filone di studi sono più disposti a decifrare degli elementi controegemonici che risiedono nella cultura popolare piuttosto che ad analizzare, come fece Gramsci, le ragioni per la durevolezza, l’elasticità dell’egemonia prevalente. Correnti controegemoniche si scoprono nei fenomeni più diversi e sorprendenti: negli spettacoli e nelle canzoni di Madonna, nella pornografia, persino nello “shopping” delle categorie sociali economicamente svantaggiate. Tale concetto di controegemonia non è mai stato elaborato da Gramsci nei suoi scritti, e perciò sarebbe più giusto considerarlo un concetto pseudogramsciano. L’attribuzione di questo concetto a Gramsci è basata sulla convinzione che egli fu il propugnatore della tesi che la cultura popolare è di per sé controegemonica. Più di una tesi, per i praticanti dei Cultural Studies, il quidditas contro-egemonico della cultura popolare è un articolo di fede ereditato da Gramsci .

Un altro esempio può essere considerato il canadese Richard J. F. Day, il cui libro (tradotto in italiano) aveva un titolo molto schietto e significativo: Gramsci è morto. 
Il lavoro di Day si scagliava proprio contro la politica come egemonia. Non era una tesi nuova, aveva anzi una lunga tradizione teorica alle spalle, in primo luogo anarco-spontaneista, tornata in auge in alcuni settori dei movimenti no global a cui l’autore faceva esplicito riferimento. 
Il tentativo di costruire una «contro-egemonia» (il termine è molto diffuso, come si vede, nel contesto anglofono) era per Day illusorio, poiché avrebbe significato accettare «l’egemonia dell’egemonia», ovvero una concezione della politica secondo cui un mutamento significativo può essere raggiunto solo simultaneamente, per lo più attraverso il controllo delle leve statuali e con una politica di alleanze. 
Bisogna invece – per l’autore – agire in modo «non-egemonico», mettendo «in discussione – egli scrive – la logica dell’egemonia nel suo stesso fondamento» e sposando l’«affinità per l’affinità – afferma Day –, cioè per rapporti non-universalizzanti – ci spiega l’autore –, non-gerarchici, non-coercitivi, basati sull’aiuto reciproco e sul comune impegno etico». 
Ci si trovava, da un punto di vista teorico, nell’ampia area culturale «post-strutturalista», in una versione particolarmente radicale che Day chiama anche «post-anarchica», il cui scopo era definire una politica che potesse – egli scrive – «portare a un mutamento sociale progressista che [rispondesse] alle aspirazioni e alle necessità di identità diverse, senza tentare di sussumerle sotto un unico progetto» . 
Elogio e irriducibilità delle differenze, dunque, possiamo dire, e incapacità di vedere nella struttura di dominio del sistema socio-politico un unico insieme strutturato, e dunque impossibilità di contrapporre a esso un’alleanza dei soggetti subalterni intorno a un progetto di alternativa complessiva: non resta che il riconoscersi per affinità e dar luogo a manifestazioni esistenziali e politiche di insubordinazione, rifiuto e fuga. 
In una prospettiva del genere, però, a mio avviso, non sarebbe tanto Gramsci a essere morto, quanto ogni ipotesi reale di cambiamento politico e sociale. 

Anche come reazione a questo rischio di deformazione di Gramsci, che è comunque un rischio, sia pure a volte denso di implicazioni positive, creative, che ha dato luogo a risultati di grande interesse (pensiamo a Stuart Hall, ad esempio)… anche come reazione a questo rischio di deformazione di Gramsci, negli ultimi venti anni in Italia, come dicevo, sono cresciuti – a scapito forse eccessivo degli usi di Gramsci – soprattutto gli studi filologici ed ermeneutici sull’opera del comunista e marxista sardo, e gli studi più approfonditi sull’effettivo contesto storico e culturale in cui egli operava, e sulla complessa biografia di questo autore, per capire il senso esatto di termini e concetti e ragionamenti non sempre facili da decifrare correttamente, specie nei Quaderni.
Dell’apporto notevolissimo in questa direzione dato dai diversi gruppi di lavoro della Edizione nazionale si è qui già detto, come anche dell’apporto dei nuovi studi biografici, sugli anni del carcere e non solo.
Un altro filone della ricerca gramsciana delle ultime due decadi che ha avuto diversi riconoscimenti è stato quello intrapreso dalla International Gramsci Society Italia sul fronte della messa a punto della ermeneutica gramsciana e della chiarificazione terminologica e concettuale dell’opus carcerario. 
È stato nell’ambito di questo lavoro seminariale, collettivo e interdisciplinare, che Giuseppe Cospito ha proposto per la prima volta la sua ricognizione del termine egemonia, che costituisce oggi il contributo più esauriente e filologicamente attento di cui disponiamo sul lemma e sul concetto, e che per la prima volta apparve nel 2004 nel volume Le parole di Gramsci, che raccoglieva i primi testi appunto del Seminario della Igs. 
Cospito avrebbe poi anche scritto la voce Egemonia nel grande Dizionario gramsciano 1926-1937, che da quegli stessi seminari scaturì, e fu tra i protagonisti di uno specifico convegno sul tema, nel 2005, svoltosi tra Napoli e a Salerno . Questo incontro – organizzato da Angelo d’Orsi – aveva l’obiettivo di indagare una parola in buona parte ritenuta non a torto «controversa», anche perché spesso investita da interessate distorsioni pubblicistiche e propagandistiche.
Nell’ambito di quel convegno, i contributi dedicati soprattutto a chiarificare i testi gramsciani, oltre a quello di Cospito, furono le relazioni di Giancarlo Schirru, che discuteva criticamente le tesi di Lo Piparo sulla derivazione del concetto dalla formazione linguistica di Gramsci; di Francesco Giasi, che affrontava il tema degli anni torinesi e dei Consigli; della compianta Anna Di Biagio, che indagava, con risultati estremamente interessanti, il dibattito ai vertici della Terza Internazionale; di Giuseppe Vacca, che ne proponeva una coniugazione in chiave sovranazionale, collegandolo col tema dell’interdipendenza; accanto ad altri, tesi invece a costruire raffronti e interpretazioni a partire dall’egemonia gramscianamente intesa. 

Una citazione merita senza dubbio anche la ricerca di Fabio Frosini, che soprattutto nel suo libro dedicato al rapporto tra «politica e verità nei Quaderni del carcere» (così recita il sottotitolo del suo La religione dell’uomo moderno) sottolineava il carattere davvero pervasivo e strutturante del discorso gramsciano sull’egemonia. 
«Egemonia – scrive Frosini – si produce dappertutto, ove vi sia un rapporto di forze, che è sempre già “saturo” di rappresentazioni e di funzioni connettive supportate da intellettuali» .  
L’«analisi della politica in termini di egemonia», cioè, mostra – scrive ancora Fabio – come «la “realtà” è sempre già segmentata in rapporti di forze, in cui verità e ideologia – nota l’autore, alla luce del suo assunto più generale – entrano in […] tensione» .
Il nesso ideologia-egemonia pare anche a me essere davvero di grande significato e di grande importanza, e Frosini lo declina in modi nuovi e di grande interesse. 
Mentre più di un dubbio conservo sul collegamento, sia pure parziale (ed è bene sottolineare con forza tale parzialità), che è rintracciabile, mi pare, tra la riflessione di Frosini e quella (molto nota) di Laclau e Mouffe, per i quali non vi sarebbe – alla luce di Gramsci – nesso alcuno tra politica ed economia. 
Da cui appunto scaturisce una visione che assegna smisurata importanza alla tematica dei «rapporti di forze», certo rilevante nei Quaderni, ma che definire come sostitutiva del nesso struttura-sovrastruttura (termini e concetti su cui tanto spesso torna Gramsci, anche negli ultimissimi Quaderni) mi pare cosa non del tutto convincente.
Anche questa tesi era stata proposta originariamente, mi sembra, da Cospito nei seminari della Igs Italia e aveva dato luogo a diverse discussioni. 
Posso qui solo dire che, alla luce della mia lettura dei Quaderni, non mi sento di condividerla. 
Né posso o voglio parlare delle tesi di Laclau e Mouffe, a cui sono dedicate altre relazioni in altre sessioni. 
Segnalo solo che per Gramsci i soggetti ultimi dell’egemonia sono le «classi fondamentali», mentre in questi ultimi due autori tale dato essenziale mi pare vada perso irreparabilmente. 
Una lettura profondamente diversa della realtà storico-sociale, dunque, mi sembra, rispetto a Gramsci.

Anche la lettura di Giuseppe Vacca per molti versi appare estremamente innovativa, ma è tesa soprattutto a rileggere Gramsci cercando di mettere in luce il significato più vero delle categorie dell’autore dei Quaderni.
Il suo recente Modernità alternative. Il Novecento di Antonio Gramsci è un libro di grande interesse. 
Essa si presente come una esposizione dei principali concetti gramsciani (egemonia, rivoluzione passiva, filosofia della praxis, ecc.), che indubbiamente l’autore maneggia con invidiabile padronanza, ma anche con una curvatura interpretativa molto personale.
Del concetto di egemonia Vacca ricostruisce la genesi e l’evoluzione in Gramsci, le varie fasi del suo utilizzo anche nel periodo precarcerario, i nessi con l’uso che del termine veniva fatto da vari esponenti del bolscevismo, i punti di svolta cruciali del 1926, la nuova concettualizzazione che innerva la ricerca dei Quaderni, fino a evidenziare in modo forte la novità lessicale, che per l’autore è anche teorica e politica, che si avrebbe col termine e col concetto di «egemonia civile», una espressione – come è noto – che compare due volte sole nei Quaderni: nel Quaderno 8, § 52 prima e nel rispettivo testo C, l’importante §7 del Quaderno 13 poi. 
Tutta la politica, afferma Vacca non a torto, in questo caso, si declina ora come egemonia. 
Vacca aggiunge che la teoria dell’egemonia in Gramsci subisce una «progressiva liberazione dal vincolo “di classe”», il che sembra aprire la strada a una visione per la quale – come ha scritto Angelo d’Orsi – lo svolgimento della elaborazione gramsciana diviene «un progressivo abbandono dell’ottica rivoluzionaria e un’adesione, sostanzialmente, alla via democratica».
Non è che vi sia, a mio avviso, contrapposizione necessaria tra le due vie: si può essere democratici e rivoluzionari a un tempo. 
Condivido anche il giudizio di Vacca per cui «Gramsci oppone all’universalismo liberale un universalismo comunista» , più alto. 
Ma se ciò è vero, non si dovrebbe lasciare sfocare, sbiadire, la differenza forte che vi è tra la complessiva visione liberaldemocratica e la complessiva visione marxista, sia pure non «volgare» (tra virgolette, in senso gramsciano), o tutt’altro che «volgare», propria di Antonio Gramsci.
Né mi convince l’affermazione, che Vacca fa, per cui «la linea di tendenza delle democrazie occidentali dopo la seconda guerra mondiale» sia stata quella evocata da Gramsci nel Quaderno 12, § 2, dove si legge che «la democrazia politica tende a far coincidere governanti e governati (nel senso del governo col consenso dei governati)» .
Perché le democrazie occidentali non si sono realmente preoccupate – come anche la nostra Costituzione, la Costituzione italiana, tra l’altro, richiede – di «rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale» che limitano «di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini», ovvero di affermare la necessità dei prerequisiti della democrazia, di ordine economico, culturale, dell’informazione.
Per procedere con rinnovata lena su questa strada, che io chiamo socialista, comunista e democratica, occorre anche ripartire da Gramsci.
Occorre forse anche qui in Italia riprendere a usare Gramsci, e non solo a interpretarlo, secondo la lezione che da altre parti del mondo ci è stata data, pur nella consapevolezza che una buona lettura e un uso proficui si tengono a vicenda e non sono cosa facile. 
Se non vogliamo rassegnarci al presente e alle sue miserie bisogna ripartire da qui.
Gramsci non si è mai rassegnato a non più lottare per una società più giusta, come era quella socialista, nella sua visione.
Bisogna meditare sulla necessità di non rassegnarci, noi oggi, in situazioni certo meno drammatiche, ma forse non più facili.

                                                                                     Guido Liguori, maggio 2017