le lenti di Gramsci

mercoledì 18 ottobre 2017

COMANDANTE ROJDA FELAT, HASTA LA VICTORIA!





non ha la copertina dei nostri tg, non ha nessuna solidarietà delle femministe borghesi, che ci hanno già regalato la Boschi, la Gelmini e le "quote protette" per carriere di potere, oggi impegnate a sostenere i giusti e 'lauti' risarcimenti post factum di attrici e donne dello spettacolo, non è filo/americana, è la compagna curdo-siriana del Ypj (Unità di protezione delle donne) che ha comandato le Forze Democratiche Siriane alla liberazione di Raqqua dai tagliagole dell'ISIS/

le "eroiche" truppe USA non erano sul terreno, non vogliono far torto al loro amico fascista Erdogan e un favore al comunista 'terrorista' Ocalan, dopo aver armato i talebani antisovietici... (fe.d.)


corrispondenze e documentazione di prima mano di Giuliana Sgrena
http://giulianasgrena.globalist.it/



È sconvolgente l’omertà della stampa per il modo come è stata data la notizia della liberazione di Raqqa da parte delle Forze democratiche siriane con in prima fila le kurde del Ypj. È stata liberata la «capitale» dello Stato islamico, dove l’Isis di al Baghdadi è nato è cresciuto, dove la barbarie è stata consumata per diffondersi in Siria e in Iraq. Con la liberazione di Mosul e, soprattutto, di Raqqa i jihadisti più feroci perdono un punto di riferimento, d’ora in poi mancherà loro il terreno sotto i piedi. Letteralmente. E non è poco. Dove manderanno gli aiuti i loro sostenitori?

La liberazione è costata molto sia alla popolazione civile che ai combattenti, certo hanno avuto l’aiuto degli Usa, ma i marine non erano sul terreno. È forse questo il motivo che ha impedito ai media (soprattutto alle tv nostrane) di dare il dovuto risalto alla notizia? Certo non c’era la bandiera a stelle e strisce come a Baghdad e non è stata possibile una foto che esaltasse la potenza americana.
Certo però le foto erano belle, con le combattenti donne radiose, immagini insolite per uno scenario di guerra e così la stampa se l’è cavata con una foto-notizia in prima pagina. Ma le comandanti, con il viso deciso e orgoglioso, hanno dichiarato: «combattiamo per liberare le donne del Rojava». Un altro motivo per esaltare le foto ma non le parole di queste donne. La rivoluzione è femmina e fa paura a tutti e soprattutto ai paesi confinanti, come la Turchia, dove Erdogan fa insegnare a scuola che le donne devono obbedire al marito.
Il Rojava è un mondo a parte, ma potrebbe contaminare i regimi più reazionari della regione, anche perché si è ispirato alle teorie di Ocalan. E la dittatura turca è la più vulnerabile perché il virus è già diffuso, le kurde e i kurdi provenienti dalla Turchia che hanno combattuto a fianco del Ypj e del Ypg non abbandoneranno la loro lotta. L’esistenza di un’entità come il Rojava – libero, democratico, laico, con parità di genere e rispettoso dell’ambiente – che non vuole l’indipendenza ma una autonomia dalla Siria - e questo è un altro punto di forza perché eviterà lo scontro ingaggiato dal Kurdistan iracheno con Baghdad – sarà una spina nel fianco di tutto il Medioriente. E le donne del Rojava sono un esempio anche per noi, hanno saputo combattere senza militarizzare la loro mente e senza perdere di vista l’obiettivo principale.

Giuliana Sgrena


martedì 17 ottobre 2017

Il fanatismo patologico dell’alternanza scuola-lavoro


meno scuola, bassa manovalanza senza tutele e senza diritti appaltata all’esterno, azzeramento di ogni percorso realmente formativo che passi attraverso conoscenza e riflessione. 

Precariato. L’alternanza scuola-lavoro non è una buona idea male applicata, ma un progetto di rieducazione della forza lavoro prodotto di un processo ventennale che ha cambiato la scuola, l'università e la ricerca. Non basterà un "bottone rosso" sul sito per risolvere i suoi problemi

Anna Angelucci per Il Manifesto, 17/10/2017

L’alternanza scuola-lavoro rappresenta senza ombra di dubbio l’aspetto più insopportabile della cosiddetta «buona scuola». Poiché – a differenza del bonus premiale, della «chiamata diretta», delle nuove regole per il reclutamento o della governance e, più in generale, di tutte le manipolazioni culturali, didattiche e professionali cui docenti vecchi e nuovi sono sottoposti dall’entrata in vigore della riforma ma che possono ancora combattere sul fronte politico-sindacale – essa, al contrario, si accanisce pervicacemente su studenti adolescenti nel loro percorso di studi superiori, imponendosi prepotentemente nella loro esperienza quotidiana e deformando il loro sguardo sulla scuola e sul mondo. 

Aver introdotto 400 ore di alternanza obbligatoria nel triennio degli istituti tecnici e professionali e 200 nei licei significa aver sottratto, per legge, altrettante ore di istruzione a milioni di studenti che, fuori dalla fascia dell’obbligo, hanno scelto di proseguire gli studi. Che hanno scelto gli studi, non il lavoro e, soprattutto, non la finzione del lavoro o il lavoro demansionato. Che, e non è solo il caso dei liceali, intendono andare all’Università e magari specializzarsi ulteriormente con percorsi formativi di alto livello.

Significa aver allontanato dai banchi, dai libri, dalle letture, dalle lezioni, dal tempo lungo e lento dell’apprendimento cognitivo e meta-cognitivo milioni di studenti, per sperimentare, in cambio, qualcosa che loro non desiderano e di cui non hanno bisogno: il lavoro non qualificato e non pagato. E, forse anche più spesso, il nulla di un tempo vuoto, senza istruzione e senza formazione, in cui l’unica cosa insopportabilmente reale è il ghiotto boccone del finanziamento pubblico e dei voucher che passa, con questa legge, ogni anno, dalle scuole ai privati. Perché questo è l’orizzonte di senso in cui si iscrive l’alternanza scuola-lavoro: meno scuola, bassa manovalanza senza tutele e senza diritti appaltata all’esterno, azzeramento di ogni percorso realmente formativo che passi attraverso conoscenza e riflessione. 

Con buona pace della Ministra, che la definisce una «innovazione didattica» senza probabilmente comprendere il significato profondo della parola «didattica», ovvero di quel settore della pedagogia che studia i metodi dell’insegnamento, ma forse alludendo, chi sa quanto consapevolmente, alle inquietanti innovazioni di questa didattica e dunque di questa pedagogia neoliberista, un’antipedagogia il cui fine ultimo è l’assoggettamento acritico alle leggi di un mercato globale che reclama ovunque manodopera più ignorante, più inconsapevole e più servile. 

Le proteste, le voci critiche, le richieste di moratoria, di abrogazione, le manifestazioni e gli scioperi si allargano a macchia d’olio: venerdì scorso 13 ottobre decine di migliaia di studenti sono scesi in piazza in tutta Italia. La risposta della Ministra non può essere il «bottone rosso» di una piattaforma web per segnalare gli abusi, né tantomeno la chiamata di tutti i rappresentanti dell’economia agli Stati Generali convocati per il prossimo 16 dicembre. 

L’alternanza scuola-lavoro non è, come ragliano gli ostinati cantori della «buona scuola», una buona idea male applicata. Alla prova dei fatti, è l’ennesima mistificazione di uno Stato cialtrone che, a dispetto di ogni evidenza, persiste nell’errore, piuttosto che fare autocritica e invertire la rotta. Siamo dominati da vent’anni da una sorta di fanatismo patologico dei nostri decisori politici nel perseguire riforme sbagliate e nell’istituzionalizzare apparati di governance su cui il resto del mondo condivide ampie critiche.
Ed è così per tutto: il 3+2 all’Università, i cui effetti positivi sono ormai smentiti annualmente dalle statistiche internazionali; l’autonomia scolastica, viatico di quella progressiva aziendalizzazione della scuola pubblica contro cui si scagliano fior di intellettuali nel mondo; gli organismi di valutazione come Anvur e Invalsi, che perseguono le loro finalità di gestione e di controllo avvalendosi di criteri bibliometrici e di test di misurazione della qualità dell’istruzione che la comunità scientifica e le istituzioni internazionali stanno ormai relegando in un angolo.

                                                                                                                               Anna Angelucci


giovedì 5 ottobre 2017

GRAMSCI E LA RIVOLUZIONE D'OTTOBRE (Guido Liguori)


Il saggio di Guido Liguori che pubblichiamo parzialmente è tratto dall’ultimo numero della rivista Critica Marxista e ripreso dal sito di Rifondazione.it.

[estratto]

La peculiare formazione di Gramsci gli fece scorgere nelle due rivoluzioni russe del 1917 l’inveramento delle sue concezioni soggettivistiche.
La successiva comprensione della differenza tra “Oriente” e “Occidente” lo portò a una rivoluzione del concetto di rivoluzione, senza fargli rinnegare l’importanza storica dell’Ottobre né la solidarietà di fondo con il primo Stato socialista della storia.
A cento anni dalla Rivoluzione d’Ottobre e a ottant’anni dalla morte di Gramsci non è inutile tornare sulla lettura che nel 1917 l’allora ventiseienne socialista sardo diede dei fatti di Russia e anche su cosa poi rimase di tale interpretazione nel suo bagaglio teorico-politico più maturo. La rivoluzione guidata da Lenin, infatti, costituì per il giovane sardo trapiantato a Torino un punto di svolta politico, teorico ed esistenziale a partire dal quale iniziò la maturazione del suo pensiero e la sua vicenda di comunista. Per comprendere come Gramsci si rapportò alla Rivoluzione d’Ottobre occorre dunque partire in primo luogo dalla consapevolezza che Gramsci fu sempre, dagli anni torinesi alle opere del carcere, non solo un teorico della rivoluzione, ma un rivoluzionario.
È quanto ebbe a sottolineare Palmiro Togliatti, nell’ambito del primo dei convegni decennali dedicati al pensiero di Gramsci, che ebbe luogo a Roma nel gennaio 1958, affermando: «G. fu un teorico della politica, ma soprattutto fu un politico pratico, cioè un combattente [...]. Nella politica è da ricercarsi la unità della vita di A.G.: il punto di partenza e il punto di arrivo».
[..]
Da Oriente a Occidente
Gramsci passa negli anni successivi per esperienze difficili e cruciali. In primo luogo il “biennio rosso” 1919-1920, quando egli divenne uno dei più importanti e originali rappresentanti nel pensiero consiliarista europeo, assumendo di fatto la guida del movimento dei Consigli di fabbrica torinese e sviluppando una concezione dell’autogoverno delle classi lavoratrici originale e anche parzialmente diversa rispetto al modello soviettista russo. I Consigli di Gramsci, molto più dei Soviet, affondano le proprie radici direttamente nell’articolazione del mondo produttivo, nella fabbrica, e da lì si espandano (nella elaborazione teorica del rivoluzionario sardo) al resto della società, sempre seguendo la organizzazione e la articolazione del lavoro e dei lavori29.
Si tratta, per il Gramsci di questo periodo, di riunificare concretamente il citoyen e il bourgeois di cui parla Marx in Sulla questione ebraica, si tratta di ricomporre la scissione tra società civile e società politica che il grande rivoluzionario tedesco aveva individuato come tipica della società borghese, ponendo il Consiglio a un tempo come il collettivo a cui è affidata la gestione della produzione e come cellula di base dello Stato proletario e socialista.
La sconfitta del movimento operaio torinese fece comprendere meglio la complessità e varietà della società italiana, il fatto che non tutta l’Italia era Torino, ovvero “occidente”, moderna società industriale massificata e caratterizzata dalle concentrazione di masse operaie della grande fabbrica, tendenzialmente unitarie sotto il profilo della mentalità, degli interessi e della disciplina; ma fece comprendere anche i limiti del Partito socialista italiano, rivoluzionario a parole ma immobilista, diviso e confusionario nei fatti. Dalla consapevolezza di tali limiti nasceva la spinta a formare subito un partito comunista anche in Italia, accettando la leadership di Amadeo Bordiga, da cui Gramsci era pure per tanti versi distante. E dalla sconfitta del movimento operaio e socialista nel “biennio rosso” nacque anche la drammatica fase della reazione fascista e la sconfitta storica che subì il movimento operaio italiano.
La qual cosa provocò un ripensamento profondo in Gramsci e lo predispose a fare proprio l’insegnamento dell’ultimo Lenin sulla possibilità di una rivoluzione immediata in Occidente con le stesse modalità della Rivoluzione d’Ottobre.
Dal suo partito Gramsci era stato infatti inviato nel giugno 1922 a Mosca, come rappresentate italiano presso l’Internazionale comunista. Nel “Paese dei Soviet” risiedette fino alla fine del 1923, per poi spostarsi a Vienna e fare ritorno in Italia nel maggio 1924. Iniziò a Mosca una fase di conoscenza più profonda del pensiero di Lenin e del gruppo dirigente bolscevico, allora – finita la guerra civile – impegnato nel tentativo di edificazione di una inedita società socialista negli anni della riscoperta di una certa gradualità: la Nep, la Nuova politica economica, che cercava di recuperare un rapporto di alleanza coi contadini, fortemente compromesso negli anni della guerra civile e del “comunismo di guerra”.
Venuta meno la speranza di una subitanea rivoluzione in Occidente, e maturata la convinzione di una capacità di resistenza del capitalismo ben superiore alle prime ingenue speranze e previsioni, Lenin rilanciò la politica del “fronte unico”, ovvero dell’alleanza coi socialisti contro le forze borghesi. La lezione che veniva dall’ultimo Lenin era quella di una crisi capitalistica che non necessariamente avrebbe assunto dimensioni “catastrofiche”, dando inizio a un vittorioso processo rivoluzionario.
Fu a partire da Lenin che Gramsci maturò la convinzione che in Occidente non si potesse “fare come in Russia”, poiché (scriveva da Vienna ai compagni a lui più vicini, in gran parte gli stessi dell’Ordine Nuovo, con cui su incarico del Comintern si proponeva di creare un nuovo gruppo dirigente del partito, fuori dalle secche dell’estremismo bordighiano)
la determinazione, che in Russia era diretta e lanciava le masse nelle strade all’assalto rivoluzionario, nell’Europa centrale ed occidentale si complica per tutte queste superstrutture politiche, create dal più grande sviluppo del capitalismo, rende più lenta e più prudente l’azione delle masse e domanda quindi al partito rivoluzionario tutta una strategia e una tattica ben più complesse e di lunga lena di quelle che furono necessarie ai bolscevichi nel periodo tra il marzo e il novembre 191730.
Già nel 1924 Gramsci aveva maturato in nuce alcuni dei temi (guerra di posizione, egemonia) che sarebbero stati centrali nei Quaderni31. Iniziò sotto la guida di Gramsci (e grazie all’autorità indiscussa dell’Internazionale, che lo appoggiava) un vero e proprio periodo di rifondazione gramsciana del Partito comunista d’Italia, che culminò nel suo III Congresso, svoltosi a Lione nel gennaio 1926.
 
La “rivoluzione del concetto di rivoluzione”
Passando per tutte queste vicende storiche drammatiche, negli anni che vanno dal 1917 e poi dal 1921 fino al 1926, anno in cui viene arrestato, Gramsci giunse certo a un ripensamento complessivo del suo bagaglio teorico giovanile. Alcuni fili del quale, e non secondari, sono riscontrabili anche nella trama delle opere del carcere, ma inseriti in un quadro d’insieme per molti aspetti diverso. Alla volontà rivoluzionaria, nel Gramsci maturo si affianca la conoscenza della situazione il più possibile oggettiva, l’analisi minuziosa, storica e sociale, del terreno (soprattutto nazionale) su cui si svolge la lotta. Questa analisi, applicata alla realtà italiana prima e all’Occidente capitalistico poi, portava alla conclusione della non ripetibilità di una rivoluzione di tipo sovietico.
Gramsci in carcere, in altre parole, giunge a mettere a fuoco la differenza morfologica tra Oriente e Occidente, e di conseguenza tra guerra di movimento e guerra di posizione33. E giunge ad affermare che la Rivoluzione russa è l’ultima rivoluzione di stampo ottocentesco, l’ultima rivoluzione-insurrezione, almeno in Europa o nel mondo avanzato. La formulazione di questo fondamentale passaggio avviene nel Quaderno 7, in una nota intitolata proprio Guerra di movimento e guerra di posizione, databile34 nel novembre-dicembre 1930:
Mi pare che Ilici aveva compreso che occorreva un mutamento dalla guerra manovrata, applicata vittoriosamente in Oriente nel 17, alla guerra di posizione che era la sola possibile in Occidente, dove, come osserva Krasnov, in breve spazio gli eserciti potevano accumulare sterminate quantità di munizioni, dove i quadri sociali erano di per sé ancora capaci di diventare trincee munitissime. Questo mi pare significare la formula del «fronte unico» che corrisponde alla concezione di un solo fronte dell’Intesa sotto il comando unico di Foch. Solo che Ilici non ebbe il tempo di approfondire la sua formula, pur tenendo conto che egli poteva approfondirla solo teoricamente, mentre il compito fondamentale era nazionale, cioè domandava una ricognizione del terreno e una fissazione degli elementi di trincea e di fortezza rappresentati dagli elementi di società civile ecc. In Oriente lo Stato era tutto, la società civile era primordiale e gelatinosa; nell’Occidente tra Stato e società civile c’era un giusto rapporto e nel tremolio dello Stato si scorgeva subito una robusta struttura della società civile. Lo Stato era solo una trincea avanzata, dietro cui stava una robusta catena di fortezze e di casematte.
In Occidente, la moderna struttura della società di massa, la compenetrazione nuova tra Stato e società civile, il peso e l’importanza degli apparati della formazione del consenso sono tutti fattori che portano il rivoluzionario sardo a rivoluzionare profondamente il concetto di rivoluzione, non solo rispetto alla visione soggettivistica e idealistica che dello stesso egli aveva avuto nel suo periodo giovanile, ma anche rispetto alla concezione classica, e a volte stereotipata, della tradizione marxista e leninista. Non perché Gramsci fuoriesca dal marxismo o dalla tradizione rivoluzionaria, con un approdo classicamente riformista – come pure a volte è stato sostenuto.
La volontà (rivoluzionaria), la volontà collettiva indispensabile per la trasformazione sociale e politica, non viene meno, ma essa ora parte dall’assunto della necessità della conoscenza del nuovo terreno in cui si è chiamati a operare e si fa banditrice di quella che Gramsci chiama una «riforma intellettuale e morale».
La volontà di cambiamento non perde comunque il suo ancoraggio di classe, il suo cuore nel mondo economico e dei rapporti sociali. La domanda fondamentale che Gramsci si fa nei Quaderni è infatti la seguente: «come nasce il movimento storico sulla base della struttura»36. Sulla base della struttura, scrive Gramsci, che affonda la sua teoria della rivoluzione ben salda nel terreno dei rapporti economico-sociali, ma ne indaga soprattutto gli aspetti “sovrastrutturali” e la loro “autonomia relativa”, poiché vede tutta la complessità dell’azione politica, tanto più nell’epoca moderna: rifiuta le concezioni economicistiche fondate sul binomio crisi economica-rivoluzione (che erano state alla base del marxismo della Seconda Internazionale, ma che anche la Terza Internazionale aveva fatto proprie); individua come fondamentali gli apparati pubblici e privati che formano il senso comune diffuso; sottolinea l’importanza delle trasformazioni molecolari; e ritiene decisivo lanciare la sfida della conquista del consenso. Sottolinea cioè l’importanza decisiva di una elaborazione culturale e ideologica che sappia offrire una nuova e persuasiva «concezione del mondo», che sappia formare un nuovo senso comune di massa – sempre però a partire da quella lettura della società divisa in classi che aveva appreso da Marx e a partire dalla necessità di quella capacità di iniziativa politica che aveva imparato da Lenin.
È una concezione che, mettendo in rilievo l’importanza decisiva del consenso, della elaborazione culturale, del senso comune diffuso, del «progresso intellettuale di massa», pone le premesse per una lotta politica democratica, compatibile con la strategia della conquista dell’egemonia.
1926
Nel 1926 si era intanto avuto, alla vigilia dell’arresto di Gramsci a Roma, il famoso scambio epistolare con Togliatti a Mosca37. In esso, nella sua prima lettera38, Gramsci dichiarava di aderire alla linea della maggioranza del Partito comunista russo (di Stalin e Bucharin), a cui il partito italiano era più vicino perché essa continuava a sostenere per il momento39 la politica leninista di alleanza con i contadini; ma metteva in guardia contro le modalità con cui veniva condotta la lotta contro la minoranza di Trockij, Zinov’ev, ecc., modalità che – unitamente alla rottura dell’unità della “vecchia guardia” leninista – minavano la credibilità di tutto il gruppo dirigente comunista mondiale. Gramsci esprimeva in sostanza preoccupazione per il fatto che le masse non avrebbero capito i termini di un conflitto tanto violento, e preoccupazione per il futuro stesso del movimento comunista internazionale.
[..]
 
l'intero saggio e le relative note (qui espunte) sono reperibili in
 
 

martedì 3 ottobre 2017

ISTVAN MESZAROS, INTELLETTUALE MARXISTA CRITICO


István Mészáros (19 dicembre 1930 – 1 ottobre 2017),

allievo di Georg Lukács, critico del capitalismo, ha voluto aggiornare l'analisi delle forme e delle strutture del neocapitalismo (vedi per ultimo il suo "Oltre il capitale", edito in Italia da Punto Rosso); critico del socialismo dell'est e delle politiche staliniane, in questo marcando differenze dal suo maestro, ha scritto un libro a mio parere straordinario sulla categoria di alienazione in Marx, ancora non tradotto in Italia dal 1970. Si farebbe bene a farlo. Anche la striminzita voce su Wikipedia non è stata tradotta in italiano. Ad maiora, István. (fe.d.)




mercoledì 27 settembre 2017

ELLENISMO (2) in critica d'arte -- IL GALATA MORENTE E LE MADRI DELL' UMANITÀ (Dublicius)


è, a mio parere, un capolavoro assoluto di tutti i tempi. Attribuibile ad un artista geniale, Epigonos di Pergamo, dell'omonima scuola "barocca" della meravigliosa città dell'Asia Minore, capitale dell'Ellenismo durante la dinastia degli Attalidi, la scultura sta alla pari della Pietà michelangiolesca. Non è solo la sofferenza di un eroe di guerra, pur piegato e sconfitto, ma che promana dignità e orgoglio, il sentimento prevalente. Esso, il GALATA che muore, è il tramonto di una civiltà intera, quella classica greca, quella della potenza delle polis che avevano piegato persino il MOLOCH persiano. Ma al tramonto politico e civile, corrisponde la massima diffusione della cultura di quella civiltà, la sua eternità umana nella imperitura memoria del tempo. Le splendide forme del GALATA infatti sono classiche, riconducibili, con stile ricamato e generoso, a Prassitele, a Policleto, allo stesso Fidia. L'eroe è nudo, è tutto umano, la sua pena non ha più la consolazione degli dei. È pietà, ma profana, laica, umanistica, senza il filtro simbolico-religioso di Michelangelo.
Non c'è madre in questa scultura: eppure questo è il figlio pianto da tutte le madri, perché la madre odia la guerra, la madre dona la vita. (Dublicius)



ELLENISMO (1) in poesia (Dublicius)

LE TERRAZZE DI PERGAMO
da qui si scruta il mondo, Epigonos, e gli stenti degli uomini appaiono nel tuo morente Galate -
cosi' l'Attalide trovò la strada,
tra monumentali e simboli gai
il sole è alto, le scalinate lo sfiorano,
ma quando l'astro si fa scuro,
Pergamo muore, cuore del mondo.
(Dublicius)
IL FARO DI ALESSANDRIA
Alza il tuo sguardo al cielo, viandante,
cio che tu vedi è luce, è fiamma perenne
che taglia l'orizzonte oscuro.
Ma oscura è la sorte dei tempi
ancora, e per mille anni ancora.
Eternita' non c'è per chi vive in terra,
ma quando la tempesta del mare si cheta,
vive ancora Alessandria e sempre, per la sua immensa luce.
@Dublicius



CONTRO I DOGMATICI


Πρὸς δογματικούς (Contro i dogmatici)
i nostri ideali non sono religione, non si nutrono di dogmi, amano i simboli ma non ne rendono feticci reificati, i nostri ideali si rinnovano ogni giorno, saldamente ancorati alla memoria, i nostri ideali vivono nelle azioni e nella prassi di coloro che li alimentano con determinazione e coerenza.
[ferdinando dubla]


giovedì 21 settembre 2017

Contro la TECNO-DIDATTICA ANTIPEDAGOGICA


un saggio di Rossella Latempa chiarisce metodi e finalità della "filosofia" della scuola inverata dalla legge 107, un'ingegneria mercatista al servizio delle classi dominanti e del loro disegno privo di ogni spessore culturale, che relega ai margini la didattica disciplinare dei contenuti a favore di metodologie tecnocratiche antipedagogiche, e che, con linguaggio anglosassone, nascondono una sterilità inefficace. (fe.d.)

[estratto]

Di percorsi abbreviati, alunni competenti e insegnanti efficaci: cosa significa educare oggi?


La vecchia Scuola fa acqua da tutte le parti. E’ lontana dal mondo dell’impresa, ha gli insegnanti più vecchi d’Europa, è fondata su saperi teorici e astratti, è sostanzialmente “analogica e cartacea”. Per fortuna, le competenze, il digitale e l’innovazione la salveranno. Attorno alle competenze e alla necessità di innovare si è costruito un vero e proprio racconto. Bisogna garantire un set di “saperi utili per la vita” (competenze di cittadinanza), che assicurino flessibilità ed employability. Ciò che conta è imparare ad imparare, saper apprendere sempre, per risultare vincitori nello struggle for life. Cosa e come si insegnerà nella scuola del XXI secolo? Le distinzioni disciplinari perderanno significato. Basterà fornire i saperi essenziali e sviluppare le giuste skills per ricercare e selezionare informazioni in rete. Eppure, problem solving and finding, Inquiry based learning, sono maquillages anglofili su pratiche che risalgono all’Accademia di Atene e che qualsiasi insegnante consapevole utilizza con gli obiettivi e i linguaggi specifici della propria disciplina. La pedagogia “del successo” è quella che crea ambienti, attività, metodi di apprendimento focalizzati su competenze utili per la vita. Da questa visione fluida e protesa al futuro scompare l’orizzonte di senso. Perché, a quale scopo tutto questo, qual è la nostra destinazione. L’educazione è innanzitutto una pratica morale e politica. E come tale necessita di una definizione delle sue finalità, prima che della sua efficacia. Efficace per cosa?
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  • Scuola trasmissiva vs scuola significativa
E’ una semplificazione, una parodia, quella che contrappone sapere inerte (=vecchio modello di insegnamento) a sapere vivo (=approccio per competenze). Il modello di insegnamento/apprendimento “attivo” dei recenti “compiti autentici” e delle rubriche di competenza, così come spesso vengono adoperati da chi corre ad innovare, si traduce in una caricatura della pedagogia attiva di lungo corso. Esattamente come è caricaturale la descrizione della “classica” lezione frontale -con l’insegnante che “trasmette” ad una certa frequenza e gli allievi sintonizzati altrove – rispetto a ciò che realmente è già oggi un’ora di lezione “tradizionale”. Sono anni che l’insegnamento è riflessione sulla costruzione della conoscenza, sulla sua attualizzazione nel vissuto, coinvolgimento critico dell’allievo e contaminazione tra discipline e con il reale. Problem solving and finding, Inquiry based learning, sono maquillages anglofili su pratiche che risalgono all’Accademia di Atene e che qualsiasi insegnante consapevole utilizza con gli obiettivi e i linguaggi specifici della propria disciplina, declinati a seconda della propria indole, del contesto e dei tempi ritenuti adatti. Le pratiche di rendicontazione e capitalizzazione dell’attività svolta rappresentano l’unico vero dato di novità introdotto dalla logica riformatrice.
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Cosa significa educare oggi? 
Oggi l’idea comune è che la formazione più efficace sia rapida, innovativa e flessibile. Il miglior insegnante è quello che muove i suoi allievi verso pochi e utili obiettivi, verso quell’identità (duttile) del life long learner. La pedagogia “del successo” è quella che crea ambienti, attività, metodi di apprendimento focalizzati su competenze utili per la vita. Da questa visione fluida e protesa al futuro scompare l’orizzonte di senso. Perché, a quale scopo tutto questo, qual è la nostra destinazione. L’educazione è innanzitutto una pratica morale e politica. E come tale necessita di una definizione delle sue finalità, prima che della sua efficacia. Efficace per cosa? L’apparente ineluttabilità della learning society dipinta dall’attuale agenda politica ed economica – che, dunque, serve ad un particolare segmento dominante della società – descrive l’apprendimento come un atto di adattamento alla complessità. Adattamento che deve avvenire senza nemmeno decidere se e perché ci si debba adattare. L’idea che la Scuola debba connettersi con il mondo esterno, non essere un luogo “altro” e appartato, può essere condivisa nella misura in cui la Scuola non si limiti ad assumere la struttura del mondo, ma a metterla in discussione. Gli studenti, ancorché “apprendisti” devono essere “attrezzati” ad agire in base alle proprie idee, a contestare responsabilmente lo stato di cose, a saper intervenire sulla società per cambiarla, non per riprodurne logiche e dinamiche. L’educazione non è una questione individuale. La conoscenza nasce dalla “perturbazione” provocata dall’Altro (l’adulto, il Maestro) in un contesto collettivo (la classe) e sociale (il territorio). Non si apprende solo per lavorare. Si impara a diventare qualcos’altro. Per questo gli insegnanti pubblici devono resistere e continuare ad affermare il diritto dei giovani di sognare.
Rossella Latempa, da

mercoledì 20 settembre 2017

SCUOLA/ Se ingozza i giovani di attività e uccide in loro la voglia divivere


Oggi la scuola ha di mira la saturazione del tempo degli studenti, attraverso una miriade di progetti e offerte che non rispondono in realtà a nessuna domanda. 

di VALERIO CAPASA
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Pubblicazione: mercoledì 13 settembre 2017
Asfissia. È proprio asfissia quella che si prova mentre gli insegnanti, nei giorni di settembre prima che cominci l'anno scolastico, pianificano e pianificano la vita dei ragazzi. Non si sa perché, ma il destino vuole che i loro pomeriggi siano occupati da: alternanza scuola-lavoro, certificazioni di inglese, progetti Pon, progetti Ptof, progetti lettura, corsi di teatro, cineforum, gemellaggi, scambi culturali, settimane della scienza, giornate dell'arte, open day, open night, esperienze di volontariato. Mi manca l'aria. E mentre uno dopo l'altro i colleghi si propongono come referenti per questi progetti, I have a dream: istituire un comitato per la salvaguardia dei cazzi propri degli adolescenti. Per difendere la loro vita da un esercito di donneprassede che pretendono di tracciare la strada degli altri, e tornare a una sana alternanza scuola-vita personale. 
Non metto in discussione che l'inglese sia indispensabile per il futuro, e che l'alternanza ci sia imposta per legge, e lo so anch'io che le tournée degli autori propagandati dalla Feltrinelli sono altissima letteratura, e che dentro ogni scuola si nasconde un X-Factor di attori, cantanti e giullari. Metto solo in discussione che la scuola voglia offrire risposte bellissime a domande che però nessun ragazzo le fa. Metto in discussione che non serve a niente conquistare certificazioni, esperienze e il mondo intero se poi uno perde se stesso. Insomma, prima bisogna guardare in faccia un ragazzo, poi intercettare le sue domande, e solo dopo fargli una proposta adeguata. Ora invece funziona al contrario: prima si prende il contenitore, poi lo si riempie di un contenuto, poi si impone a qualcuno di utilizzare quel contenuto. Esce il bando per ottenere i finanziamenti europei dei Pon, quindi bisogna fare un progetto x entro la data y, poi bisogna propinarlo ai ragazzi per esempio delle terze, visto che le quarte fanno già il progetto q e il progetto k. Gli insegnanti somigliano ad acquirenti che, gironzolando a vuoto per un supermercato, vedono un frigorifero portatile a un prezzo conveniente: che fai? non te lo compri? Dopo averlo acquistato, già che ce l'abbiamo, bisognerà pur riempirlo: compriamoci prosciutti e succhi di frutta e mozzarelle e angurie, e andiamocene in giro. Aspetta... chi se la deve mangiare tutta questa roba? 
Siamo sicuri che ingozzare gli adolescenti di attività serva davvero? Non rischiano l'obesità? Non perderanno la leggerezza? Anziché crescere forti, vomiteranno. E come te lo spiegheremo, fra qualche anno, che dopo tutta quest'alternanza non trovi lavoro e dopo tutte queste presentazioni di libri non hai voglia di leggere e che il tuo amico senza il B1 e che "non parla neanche bene l'italiano" fa più soldi di te? Ma anche senza voler fare le cassandre, ridiscutiamo il presente. E lasciamo ai ragazzi i pomeriggi: in cui possono studiare, per esempio. Bisognerà pur farlo, per non crescere deficienti. Ma proprio studiare studiare: senza che alle 16 si debba per forza tornare a scuola per la conferenza sull'argomento qualsiasi che assicura di non essere interrogati il giorno dopo. Lasciamoli studiare, senza sovraccaricarli: fuck off anche all'inglese. Che studino, e che abbiano il tempo di decidere con la loro testa se fare teatro o volontariato o calcio o violino o leggere o annoiarsi. La scuola con la sua ingerenza nei pomeriggi degli adolescenti assume una natura totalitaria: pretende infatti di diventare l'orizzonte assoluto della vita dei ragazzi, sforando dal suo recinto e imponendosi come una nuova Chiesa o una mamma surrogata. 
Io avrei più pazienza. Proviamo a fare bene il nostro mestiere la mattina. Se io insegno bene italiano, se guardo da uomo a uomo un mio alunno, può anche darsi che un giorno sia lui a domandarmi di vedere un film veramente bello, o che mi chieda un libro da leggere, o voglia andare a teatro, o mi racconti che quanto facciamo la mattina lo aiuta a mettere l'anima nella pallavolo o nel pianoforte. E allora, anche per uno solo (sì, per uno! non per un branco!), inviteremo un certo autore a presentare un libro, oppure organizzeremo un determinato corso, oppure formeremo una compagnia teatrale. Quando, insomma, qualcuno avrà fame davvero, allora andremo a comprare da mangiare, e poi cercheremo anche un frigorifero portatile. Non si può, mi dicono: è necessario organizzare le cose per tempo, trovare i fondi, partecipare ai bandi, scrivere progetti. Sì, ma a spiare i bisogni dei ragazzi, chi ci pensa? Non puoi coltivare un terreno in continuazione: mai sentito parlare di maggese? È miope bearsi della partecipazione coatta a qualche progetto senza aspettare che un terreno ritrovi la sua fertilità, che la radice di un'anima sia toccata, che un ragazzo faccia un primo passo da uomo libero. Due millenni non sono bastati per dare ragione a Plutarco: "i ragazzi non sono vasi da riempire, ma fuochi da accendere". 



martedì 19 settembre 2017

Appello di docenti ed educatori per lo ius soli e lo ius culturae

  INSEGNANTI PER LA CITTADINANZA

Appello di docenti ed educatori per lo ius soli e lo ius culturae

Noi insegnanti guardiamo negli occhi tutti i giorni gli oltre 800.000 bambini e ragazzi figli di immigrati che, pur frequentando le scuole con i compagni italiani, non sono cittadini come loro. Se nati qui, dovranno attendere fino a 18 anni senza nemmeno avere la certezza di diventarci, se arrivati qui da piccoli (e sono poco meno della metà) non avranno attualmente la possibilità di godere di uguali diritti nel nostro paese. Ci troviamo così nella condizione paradossale di doverli educare alla “cittadinanza e costituzione”, seguendo le Indicazioni nazionali per il curricolo – che sono legge dello stato – sapendo bene che molti di loro non avranno né cittadinanza né diritto di voto.

Questo stato di cose è intollerabile. Come si può pretendere di educare alle regole della democrazia e della convivenza studenti che sono e saranno discriminati per provenienza? Per coerenza, dovremmo esentarli dalle attività che riguardano l’educazione alla cittadinanza, che è argomento trasversale, obbligatorio, e riguarda in modo diretto o indiretto tutte le discipline e le competenze che siamo chiamati a costruire con loro. Per queste ragioni proponiamo che noi insegnanti ed educatori martedì 3 ottobre ci si appunti sul vestito un nastrino tricolore, per indicare la nostra volontà a considerare fin d’ora tutti i bambini e ragazzi che frequentano le nostre scuole cittadini italiani a tutti gli effetti. Chi vorrà potrà testimoniare questo impegno anche astenendosi dal cibo in quella giornata in uno sciopero della fame simbolico e corale.

Il 3 ottobre è la data che il Parlamento italiano ha scelto di dedicare alla memoria delle vittime dell’emigrazione e noi ci adoperiamo perché in tutte le classi e le scuole dove è possibile ci si impegni a ragionare insieme alle ragazze e ragazzi del paradosso in cui ci troviamo, perché una legge ci invita “a porre le basi per l’esercizio della cittadinanza attiva”, mentre altre leggi impediscono l’accesso ad una piena cittadinanza a tanti studenti figli di immigrati che popolano le nostre scuole. Ci impegniamo inoltre a raccogliere il numero più alto possibile di adesioni e di organizzare, dal 3 ottobre al 3 novembre, un mese di mobilitazione per affrontare il tema nelle scuole con le più diverse iniziative, persuasi della necessità di essere testimoni attivi di una contraddizione che mina alla radice il nostro impegno professionale. Crediamo infatti che lo ius soli e lo ius culturae, al di là di ogni credo o appartenenza politica, sia condizione necessaria per dare coerenza a una educazione che, seguendo i dettati della nostra Costituzione, riconosca parità di doveri e diritti a tutti gli esseri umani.

Al termine del mese consegneremo questa petizione ai presidenti dal Parlamento Laura Boldrini e Pietro Grasso tramite il senatore Luigi Manconi, presidente della Commissione straordinaria per la tutela e la promozione dei diritti umani, perché al più presto sia approvata la legge attualmente in discussione al Parlamento.

Le e gli insegnanti ed educatori che operano in diverse realtà, associazioni, gruppi o scuole possono aderire all’appello collegandosi ad Appello degli insegnanti per lo ius soli e lo ius culturae, cliccando qui.

Abbiamo anche creato il gruppo Facebook “INSEGNANTI PER LA CITTADINANZA”, esclusivamente per raccogliere proposte, esperienze e suggerimenti da condividere, per preparare le iniziative che si realizzeranno il 3 ottobre e nel mese successivo. Chiamiamo tutti a collaborare e cooperare per costruire una campagna di largo respiro che parta dalle scuole. Per entrare nel gruppo facebook clicca qui.

Dichiaro di essere informato, ai sensi e per gli effetti di cui all’art. 13 del D.Lgs. 30 giugno 2003, n. 196, che i dati personali raccolti saranno trattati, anche con strumenti informatici, esclusivamente nell’ambito del procedimento per il quale la presente dichiarazione viene resa.

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PRIMI FIRMATARI

Franco Lorenzoni maestro elementare – Eraldo Affinati insegnante e scrittore, fondatore della scuola Penny Wirton – Giancarlo Cavinato segretario del MCE, Movimento di Cooperazione Educativa – Giuseppe Bagni presidente del CIDI, Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti – Clotilde Pontecorvo presidente della FITCEMEA – Gianfranco Staccioli segretario della FITCEMEA – Roberta Passoni coordinatrice della Casa-laboratorio di Cenci – Paola Piva coordinatrice scuole migranti – Alessandra Smerilli scuola per stranieri ASINITAS – Sara Honegger scuola per stranieri ASNADA – Fiorella Pirola rete scuolesenzapermesso
firma: Ferdinando Dubla, docente di filosofia e scienze umane, Taranto

venerdì 15 settembre 2017

PER LA SCUOLA DELLA COSTITUZIONE


il testo della LIP (legge di iniziativa popolare) depositata in Cassazione l'8 settembre u.s.
-per una scuola pubblica palestra di democrazia e partecipazione
-per una scuola pubblica luogo di condivisione di saperi e inclusione sociale
-per una scuola pubblica che ricentralizzi la didattica dei contenuti e il processo di insegnamento/apprendimento in direzione cooperativa/collaborativa
-per una scuola pubblica che sappia essere progetto di futuro e libertà
(fe.d.)
"Una scuola spazio-tempo di comunicazione, di pratica di democrazia, di coscienza morale che si forma nella reciprocità dei rapporti, di un'etica del lavoro sottratta alle sole leggi della produzione e del consumo, del superamento dell'egocentrismo, del recupero del sentimento di identità globale..." (Fabbroni-Pinto Minerva)



lunedì 28 agosto 2017

Emancipazione, liberazione, coscienza rivoluzionaria, di classe, di genere/quando l'autodeterminazione femminile passò dalla rivoluzione bolscevica

          
 Alla metà del XIX secolo il tema della uguaglianza sociale stava cominciando a prendere piede anche in Russia. Nel 1859 l'Università statale di San Pietroburgo permise alle donne di assistere ai propri corsi, ma la politica riformista fu revocata solo quattro anni più tardi. Nel corso degli anni '60 del XIX secolo un movimento femminista cominciò ad esistere a San Pietroburgo: venne diretto da Anna FilosofovaNadezhda Stasova e Mariia Trubnikova, che insieme erano conosciute come il "triumvirato".[..]

Nel 1910 Poliksena Nesterovna, prima donna ad essersi diplomata in ginecologia in tutta la Russia, diventò presidente della Lega russa per i diritti delle donne; l'obiettivo primario sotto la sua guida fu quello del suffragio femminile universale: il movimento guadagnò molto sostegno popolare sia all'interno sia all'esterno del paese. Nel marzo del 1917 il governo provvisorio che aveva sostituito l'autocrazia di Nicola II di Russia concesse alle donne russe il diritto di voto e di presiedere un ufficio politico: fu la prima riforma effettuata dal nuovo potere politico.[<>]

Le donne nella Russia Sovietica sono diventate un parte fondamentale nella mobilitazione nella forza-lavoro e questa apertura delle donne in settori precedentemente irraggiungibili hanno permesso opportunità di istruzione, sviluppo personale e formazione.(..)

Dimostrazione di donne sulla Prospettiva Nevskij, 1917. L'iscrizione sul manifesto recita: "Senza il diritto di voto alle donne la partecipazione non è generale".
- L'UGUAGLIANZA delle donne e degli uomini è stata fondata durante la rivoluzione d'ottobre del 1917. Lenin ha visto le donne principalmente come una forza di lavoro precedentemente inutilizzata ed in questo senso ha incoraggiato le donne a partecipare alla rivoluzione comunista. 

Le donne, che dovevano essere inizialmente prive di libertà nei confronti degli uomini, ora potevano acquisire i propri diritti di liberazione attraverso la concessione dell'accesso al campo produttivo: il numero di donne che entravano nella forza lavoro è passato da 423.200 nel 1923 a 885 mila nel 1930. Per raggiungere questo significativo aumento femminile nella forza lavoro, il nuovo governo comunista ha emesso il suo primo codice familiare; questo ha separato il matrimonio dalla Chiesa (comunità), ha permesso ad una coppia di scegliere un cognome, ha dato ai figli illegittimi gli stessi diritti di tutti gli altri, ha promosso i diritti di maternità, la protezione sanitaria e la sicurezza sul lavoro ed infine ha permesso alle donne di avere diritto al divorzio se ve ne fossero stati motivi adeguati. Nel 1920 il governo sovietico legalizzò l'aborto. Anche legislazioni sul lavoro hanno aiutato le donne; hanno ottenuto difatti uguali diritti in materia assicurativa in caso di malattia, il congedo di maternità retribuito di otto settimane e uno standard di salario minimo fissato sia per gli uomini che per le donne. Ad entrambi i sessi è anche stato concesso un congedo di vacanza retribuito.

[..]

Tra il 1907 e il 1917 la "Lega per i diritti delle donne" divenne la più importante organizzazione femminista russa. Come la precedente Società di mutua filantropia essa si concentrò sull'istruzione e sul benessere sociale, ma spinse anche per ottenere pari diritti per le donne, incluso il suffragio femminile, la parità nell'ereditare e la fine delle restrizioni nel passaporto.

La rivoluzione di febbraio rovesciò il regime zarista (vedi fine dello zarismo) e istituì un governo provvisorio. Le donne furono ben visibili in questa fase rivoluzionaria raccogliendosi in una protesta di massa nella "giornata internazionale della donna" per richiamare l'attenzione e reclamare i diritti politici. Esse guadagnarono certi diritti sotto il governo provvisorio, compreso il diritto di voto. (..) Vi fu anche un numero record di donne all'interno dell'esercito russo; tutte le unità di combattimento femminili vennero messe in prima linea, il primo di questi si formò nel maggio del 1917.(..) 

I bolscevichi salirono al potere con l'idea di liberare le donne e trasformare l'istituzione familiare. Furono in grado di pareggiare lo status legale delle donne con quello degli uomini riformando alcune leggi come il codice in materia di matrimonio, la famiglia e la tutela (ratificata nell'ottobre del 1918) che permetteva ad entrambi i coniugi di conservare i propri diritti di proprietà e i relativi guadagni, dando inoltre ai figli nati al di fuori del matrimonio gli stessi diritti degli altri, infine resero il divorzio disponibile su richiesta.(..)

I bolscevichi costituirono uno specifico dipartimento del partito per le auto-attività delle donne, il Ženotdel (attivo dal 1919 al 1930). Sotto la guida di Aleksandra Michajlovna Kollontaj e con il sostegno di donne come Inessa Armand e Nadežda Konstantinovna Krupskaja il Ženotdel prese a diffondere le notizie della rivoluzione, insegnando a rispettare le sue leggi, istituendo corsi di educazione politica e alfabetizzazione per le donne della classe operaia e per le contadine, combattendo inoltre la prostituzione. (..)

La rivoluzione di ottobre del 1917 fu catalizzata in parte dalle dimostrazioni delle lavoratrici, generando un aumento delle adesioni al movimento. Nello stesso anno a causa del continuo gruppo di pressione della società la Russia divenne la prima grande potenza mondiale a concedere alle donne l'importante diritto di voto. Un generoso congedo parentale di maternità venne legalmente riconosciuto e fu istituita una rete nazionale di centri per l'infanzia. Con la Costituzione sovietica del 1936 vennero riconosciuti uguali diritti alle donne, sebbene proprio in quegli anni si fosse registrato un arretramento dei diritti femminili in quanto ad autodeterminazione (es. l'aborto).

[..]


          

a partire dall'ottobre del 1918 la neonata Unione delle Repubbliche Socialiste Sovietiche liberalizzò il divorzio e l'aborto nelle sue legislazioni, depenalizzò l'omosessualità, permise la convivenza al di fuori del matrimonio ed inaugurò tutta una serie di riforme che permisero una vera e propria rivoluzione sessuale rossa.(..) 

Si stima che tra le 50.000 e le 70.000 donne circa si riunirono nell'Armata Rossa nel 1920 per compensare così il 2% delle forze armate complessive.

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Materiale assemblato e parzialmente corretto da Wiki alle voci

Condizione della donna in Russia

Femminismo in Russia
Donne nella rivoluzione russa